Vergleiche sind nicht unschuldig. Sie beruhen auf Vorannahmen über das zu Vergleichende und in der Regel auch über den – sozialen, kulturellen – Kontext und damit über das, was normal ist. Aus dieser grundlegenden Einsicht heraus legen Ralf Koerrenz und Mitglieder des Promotionskollegs „Globale Bildung“ an der Universität Jena einen Band vor, der Vergleichen als anthropologisch konstante Grundform des Lernens fasst. Ziel dieses „Werkstatt-Gesprächs“ (9) ist die „Re-Formulierung einer anthropologischen Pädagogik“ (7) unter dem Anspruch, „vom menschlichen Lernen und dessen Steuerung aus insbesondere die Vorstellungen von Normalität und Macht kritisch zu befragen“ (8). Zu diesem Zweck werden verschiedene Perspektiven auf Erziehung, Lernen und Bildung eröffnet und an die ihnen inhärente Praxis des Vergleichens rückgebunden. Die Überlegungen folgen der These, dass Handeln einem ethischen Rahmen entspringt und selbst wiederum stabilisierend auf diesen zurückwirkt – und damit politisch ist.
Betontermaßen unabgeschlossen stehen die einzelnen Beiträge etwas lose nebeneinander. Andererseits rekurrieren sie durchweg auf die hermeneutische Bildungstheorie nach Koerrenz. Leser:innen des Bandes begegnen so auf den ersten Blick stark heterogenen Perspektiven auf die Praxis des Vergleichens, denen jedoch ein Verständnis von Bildung als individuell zu verantwortendem, notwendig selbstkritischem Umgang mit den eigenen Vor-Urteilen – den Annahmen über die „Mit-Welt“ [1], die es im Bildungsprozess verstehend zu reflektieren gilt – gemein ist.
Der Band beginnt mit einer knappen Einleitung aller Autor:innen (Kapitel 1), in der die oben dargestellten Vorannahmen dargelegt werden. Der erste eigenständige Beitrag stammt von Ralf Koerrenz (Kapitel 2), der Vergleichen als „Grundform des Verstehens“ (18) definiert: Im Vergleich des Gegenübers mit sich selbst sollen Menschen in Distanz zu eigenen Normvorstellungen treten können. Während Koerrenz die Praxis des Vergleichens als anthropologisch konstant versteht, ist der Inhalt des jeweiligen Vergleichs variabel. Mit Bezug auf Walter D. Mignolos „Epistemischen Ungehorsam“ [2] sei jeder angestellte Vergleich daraufhin zu befragen, „wer welche Kosten in welcher Gestalt von Normalität zu (er-)tragen hat“ (39). Dies verweist zunächst auf Bildung als kritische Reflexion der eigenen Position und einem Bewusstwerden individueller Verantwortung hinsichtlich kolonial geprägter Vor-Urteilsstrukturen, da eigene Normerwartungen durch den Vergleich mit alternativen Normvorstellungen erschüttert werden. Darauf aufbauend müsse auch Erziehung auf ihre Funktion bei der Reproduktion von Normalität hin befragt werden. In Kapitel 3 fasst Pia Diergarten die Praxis des Vergleichens als ein In-Bezug-Setzen „von zum Teil sich widersprechenden Positionen“ (42) auf. Vergleichen bedeutet hier Relativieren und verweist auf die Notwendigkeit, das Gegebene zu kontextualisieren. Für eine bildungstheoretische Wendung verknüpft Diergarten den Relativismus mit dem Skeptizismus des Sextus Empiricus. So soll deutlich werden, dass die Wahrheit zwar existiert, diese jedoch nicht beweisbar ist, da sie nur vor dem je eigenen „Interpretationshorizont“ (55) als solche erkennbar ist. Das sich dessen bewusste, vergleichende Subjekt ist zur Zurückhaltung aufgerufen und soll sich durch das Vergleichen kritisch zu seinen Normerwartungen verhalten können. In Anlehnung an Koerrenz wird Bildung so als „Gestaltung von Vor-Urteilen“ (58) interpretiert. Anschließend (Kapitel 4) erörtert Sarah Ganss die Bedeutung des Vergleichs für die Suche nach Heimat. Dabei wird „Beheimatung“ (64) neben Vergleichen und Bildung als dritte „anthropologische Grundkonstante“ (64) ausgezeichnet. Es handele sich um eine „selbstreflexive Geste“ (65), mit der sich das Subjekt in der Welt verortet und die sich innerlich als „Gefühl des Angekommenseins“ (65) niederschlage. Gleichsam sei Heimat stets kollektiv gebunden und könne auch verwehrt werden.
Erläutert wird dies anhand von Rap-Texten französischer Künstler:innen, die mit der Verarbeitung von Ablehnungserfahrungen durch die Mehrheitsgesellschaft in ihren Liedern eine „fiktive Beheimatung“ (74) vollziehen: der geteilte Erfahrungsrahmen wird symbolisch zu einer neuen Heimat geformt. Ein solches „heimatlich werden mit sich selbst“ (75) resultiere aus einem Vergleich des eigenen Selbst und der „Mit-Welt“ (75). Die potenziell unabschließbare Aushandlung darüber, was Heimat ist, werfe Menschen auf sich selbst, „auf ihre Bildung zurück“ (75). In Kapitel 5 denkt Clemens Klein Vergleichen mit Jacques Lacan als ein „in-Verhältnis-Kommen zu dem politischen Anderen“ (78). Durch den Austausch und den Vergleich der anderen mit der eigenen Position wird der Andere zum „imaginären Begleiter des Selbst“ (78).
Kleins „pädagogisches Verständnis von Dissens“ (79) verortet diesen im Subjekt selbst, das sich vom Anderen stets einen Rest bewahrt, der die „Selbstverortung“ (83) beeinflusst. Die Anerkennung des Anderen als Teil des Selbst könne dann zur Reflexion von Vor-Urteilen anregen und verweise potenziell auf eine Überwindung des Antagonismus, den Chantal Mouffe als Ontologie des Politischen definiert [3]. Als „Praxis der Pluralität“ (96) erscheint Vergleichende Pädagogik bei Lena Köhler (Kapitel 6), die im Anschluss an Hannah Arendt über die Praxis des Vergleichens einen Bezug zwischen der „Pluralität der Welt“ (97) und der Möglichkeit zur Selbstreflexion herstellt. Anstatt in der Tradition einer abendländischen Philosophie von „dem Menschen“ zu sprechen, gelte es, „Vielfältigkeit“ als „Grundbedingung für die menschliche Existenz“ (100) anzuerkennen. Zu dieser konstitutiven Pluralität müssen sich Menschen dann notwendig verhalten. Bildungstheoretisch relevant wird dies durch die Praxis des „visitings“ (105) – die imaginierte Einlassung in eine fremde Perspektive. Dies verweise wiederum auf den komparativ-hermeneutischen Bildungsbegriff, in dem Einbildungskraft und Verstehen in eins fallen. Wo sich die äußere Pluralität ins Selbst einschreibt, bestehe die Möglichkeit, das eigene Verhältnis zur Welt und die darin enthaltenen Vor-Urteilsstruktur zu hinterfragen. Den Abschluss des Bandes bildet Christoph Schröders Beitrag (Kapitel 7), der postuliert, dass Vergleiche in der Moderne stets durch die „negative[n] Leitideen“ (114) von Antisemitismus und Kolonialismus bestimmt seien. Als „Strukturelemente von Erziehung“ (119) gelte es, beide Ideologien hinsichtlich ihrer Normalität stiftenden Wirkung zu reflektieren.
Es folgt ein Rundgang durch aktuelle Debatten um möglichen Antisemitismus in postkolonialen Theorien, sowie um Identitätspolitik und Privilegien. So hochaktuell und feinsinnig Schröder diese seziert, so umständlich erscheint mir dieser Vorgang doch für den Erkenntnisgewinn, wenn das Ergebnis lautet, einen „kritischen Umgang mit jeder Form von Deutungshoheit einzuüben“ (135).
Damit steht Schröders Beitrag stellvertretend für den gesamten Band: Er enthält eine spannende Bandbreite an möglichen Zugängen zur Praxis des Vergleiches. Eingängig werden die jeweiligen Bezüge zum hermeneutischen Bildungsbegriff nach Koerrenz herausgearbeitet und die gezogenen Schlussfolgerungen sind in diesem Rahmen kohärent. Gleichsam erscheint diese permanente Selbstvergewisserung einschränkend: Die nur am Rande rezipierte Schrift Mignolos in Koerrenz‘ Text, die im Vorwort explizit angekündigt wird, bringt die Überlegungen zum hermeneutischen Bildungsbegriff nicht über den Punkt hinaus, den der Autor an anderer Stelle bereits als Globale Bildung ausgeschrieben hat [1], was den Eindruck hinterlässt, die postkoloniale Konnotation ziele vor allem darauf, sich in aktuellen Diskussionsfeldern zu verorten. Plurale Epistemologien wären außerdem prädestiniert dafür, die individualistische Prämisse des hermeneutischen Bildungsbegriffs zu überschreiten – eine Chance, die hier ungenutzt bleibt. So halten die einzelnen Perspektiven durchaus Anregungen bereit, um heterogene Forschungsbereiche an Bildung rückzubinden, deren bildungstheoretische Reflexion jedoch in diesem Band nur angerissen wird.
[1] Koerrenz, R. (2014). Bildung als Reflexion und Gestaltung von Vorurteilen. Globale Bildung und die Welt im Kopf. In. A. Blichmann & R. Koerrenz (Hrsg.), Pädagogische Reform im Horizont der Globalisierung. Kultur und Bildung. (Bd. 7, S.13-28). Ferdinand Schöningh.
[2] Mignolo, W. D. (2012). Epistemischer Ungehorsam. Rhetorik der Moderne, Logik der Kolonialität und Grammatik der Dekolonialität. Turia + Kant.
[3] Mouffe, C. (2007). Über das Politische. Wider die kosmopolitische Illusion. Suhrkamp.