Richard Münchs Monographie beschäftigt sich mit Wandlungen von Schulen, die im Zusammenhang mit New Public Management zu fortlaufender Optimierung genötigt werden und dabei in verschiedene Konflikte und Widersprüche geraten. In diesem Zusammenhang trete ein „bildungsindustrieller Komplex“ – in Anlehnung an den Begriff eines „militärisch-industriellen Komplexes“ (Eisenhower) – hervor, „in dem die OECD […], Beratungsunternehmen, Think Tanks, philanthrokapitalistische Stiftungen, Bildungsreformer, Bildungsforscher, Bildungs- und Testindustrie den Bildungsprozess in Schule und Unterricht in den Griff nehmen und einem tiefgreifenden Wandel unterziehen.“ (11) Dabei zeige sich eine Verbindung aus Wohltätigkeit und Profitstreben mit weit reichenden Auswirkungen auf Schule und Unterricht.

Im theoretischen Unterbau seiner Arbeit (Kapitel 2) stellt der Autor eine sehr kenntnisreiche und genaue Lesart der Erziehungstheorie von Niklas Luhmann (teils auch mit Karl Eberhard Schorr) an. In diesem Rahmen rekonstruiert er die Ausdifferenzierung des Erziehungssystems als autonomen Teilbereich vom politischen System seit dem 18. Jahrhundert. Diese habe sich insbesondere durch die Eigenlogiken eines pädagogischen Establishments vollzogen, das stets Einfluss auf die politische Steuerung ausgeübt habe. Unter dem Einfluss von New Public Management sei es jedoch zu tief greifenden Veränderungen gekommen, wodurch neue Akteure an Macht gewonnen hätten. Der zunehmende Einfluss gehe auch mit einer Verdrängung der traditionellen Pädagogik als Reflexionstheorie einher. Stattdessen werde sich nun zunehmend an Kategorien des Managements und der Bildungsökonomie orientiert. Während Deutschland dabei trotz seiner Neoliberalisierung des Wohlfahrtsstaates durchaus noch als Beispiel dafür ausgemacht wird, dass „Parteien und Lehrerverbände […] als Wahrer der […] nationalen und lokalen Bildungs-, Schul- und Unterrichtstraditionen agieren“ (78), vollziehe sich der Wandel umso forcierter in westlichen Ländern mit noch stärkeren neoliberalen Traditionen (v.a. USA, Großbritannien) wie auch in vielen „Entwicklungsländern“. Ein Kennzeichen des transnationalen Wandels sei etwa in den PISA-Studien samt ihrer Rezeption erkennbar, die Diskursen von umfassender Messbarkeit und Steigerung von Humankapital Vorschub geleistet hätten. Münch beschreibt hier ein öffentliches Rechtfertigungsnarrativ, in dem Steigerungen von Bildungsleistungen mit der Verringerung von sozialen Ungleichheiten in Zusammenhang gebracht werden.

Von diesen Punkten ausgehend befasst sich der umfangreichste Teil des Buches (Kapitel 3) mit zentralen bildungspolitischen Veränderungen in den USA, um auf die Extreme dieser Logik hinzuweisen (wenn doch teils auch ihr Einfluss auf globaler Ebene konstatiert wird). Zahlreiche „Reformen ohne Ende“ (etwa Schulgutscheine und Charter Schools, Programme wie „No Child Left Behind“ oder „Race to the Top“, CCSSI-Standards oder personalisierte und digitalisierte Lernformen, die vor allem auf Effizienz setzen) werden sodann als „Reformen ohne Erfolge“ beschrieben: Der erklärte Versuch der Herstellung von Chancengleichheit erzeuge in dieser Variante schließlich wiederum neue Selektionsmechanismen. Zudem entstehe kehrseitig zum Wettbewerb um die besten Schulen ein Kampf der Schulen um die besten Schüler/innen, was benachteiligte Milieus in besonderer Weise exkludiere: „Eine Gesellschaft, die ganz auf die Karte des Wettbewerbs und die Befähigung zum Wettbewerb durch Bildung setzt [...], erzeugt zwangsläufig ein hohes Maß an Ergebnisungleichheit sowohl im Bildungssystem als auch im Beschäftigungssystem. Die daraus resultierende große Ungleichheit der Haushaltseinkommen bringt in Verbindung mit dem Wettbewerb zwischen den Schulen mit sich, dass sich Kinder der besser gestellten Eltern in den leistungsfähigeren Schulen konzentrieren“ (234f.) und umgekehrt. Zur Erfolglosigkeit verdammt sieht der Autor gleichermaßen den Anspruch, Kreativität und Innovation durch standardisierte und durch (implizite) Disziplin organisierte Lernformen zu verbessern.

In diesem Zusammenhang rekonstruiert Münch ebenfalls einen zentralen Widerspruch zwischen Wettbewerbsparadigma und Inklusionsanspruch, was in gegenwärtigen Programmen aber scheinbar selbstverständlich zusammengeführt werde. Mitunter werde Wettbewerb etwa als gesellschaftlicher Inklusionsmechanismus angepriesen. „Die von entfesselten Märkten forcierte Spaltung der Gesellschaft in Arm und Reich durch ebenso entfesselte Bildungsmärkte überwinden [...] zu wollen, ist eine Paradoxie und somit ein aussichtsloses Unterfangen.“ (275) Die Optimierung von Schulleistungen durch messbare Methoden scheitere zudem an ihrer mangelnden Berücksichtigung außerschulischer Sozialisationsbedingungen. Diese könnten eben nicht beliebig verändert werden und würden somit auch Grenzen einer Überwindung von Ungleichheiten durch instrumentelle Mechanismen darstellen. Münchs Argumentation macht deutlich, dass in einer Pädagogik, in der dies nicht reflektiert wird, der „Kampf gegen Ungleichheit“ lediglich zur Worthülse zu verkommen droht. Immer wieder scheint bei Münch dabei – quasi als Gegennarrativ – ein Ideal von Erziehung und Bildung nach John Dewey durch, der in der Regel nicht messbare/objektivierbare Erfahrungen in einer (demokratischen) Schulgemeinschaft in den Mittelpunkt rückte. Solche Erfahrungen seien wichtig, um in eine Gesellschaft hineinzuwachsen. Problematisch sei in diesem Zusammenhang nun, dass durch enorm hohe Erwartungen an die Schule (v.a. Spitzenleistungen hervorbringen und Inklusion in eine Wissensgesellschaft ermöglichen), die reine Exploration im Sinne Deweys immer weniger Platz habe. Dieses Gegennarrativ besitzt einerseits große Überzeugungskraft. Gleichzeitig ist Deweys Ansatz auch an einigen Stellen kritisiert worden, weil er mitunter hegemoniale Strukturen und unterschiedliche Voraussetzungen innerhalb einer Gesellschaft, um bestimmte Erfahrungen machen zu können, nur unzureichend berücksichtigt habe. Ein Einbezug dieser Kritik könnte aus meiner Sicht noch gewinnbringend sein, um ein mögliches ‚Gegennarrativ‘ genauer bestimmen zu können.

Die große Stärke von Münchs Arbeit liegt nun zweifelsohne darin, dass in der Gegenüberstellung von begründeten Hoffnungen und Erwartungen einerseits und den beobachteten Resultaten andererseits verschiedene Aporien des „Wettbewerbsstaats“ hervortreten. Sie zeigt auf, wie der Fokus des Diskurses auf die institutionelle Beförderung von Aktivierung und Selbstoptimierung gerichtet wird. Dies gehe damit einher, dass teils kaum erreichbare Ziele für Schulen formuliert würden. Dennoch eröffnet der Autor zum Schluss (Kapitel 4) einige Auswege aus dem Dilemma: Zentral erscheint dabei insbesondere, Erwartungen an die Schule „herunterzuschrauben“ und diese weder primär als Wirtschaftsfaktor noch als Reparaturdienst einer gespaltenen Gesellschaft zu verstehen. Die Analyse konkreter und einflussreicher Akteure stellt sich dabei an einigen Stellen als durchaus hilfreich dar, um das Netzwerk des „bildungsindustriellen Komplexes“ zu dechiffrieren und hier eben nicht im abstrakten Konjunktiv zu verbleiben. Allerdings kann die Beschreibung von und Fokussierung auf wenige Personen und Stiftungen, die im Feld der Bildung eine Vorherrschaft scheinbar an sich gerissen haben, doch an einigen Stellen zumindest den Eindruck einer Fremdsteuerung durch übermächtige, globale Akteure vermitteln. Hieran würden sich aus meiner Sicht noch weitere Fragen nach ambivalenten, widersprüchlichen und widerständigen Bearbeitungsweisen der unterschiedlichen Akteure im Feld anschließen, die von ihrer Seite aus versuchen, Macht auszuüben. Das von Münch eröffnete Plateau lässt somit Raum für diverse Anschlussfragen offen, ist aus der eigenen Perspektive allerdings durchaus kohärent und nachvollziehbar. Es handelt sich bei seinem Buch um einen äußerst lehrreichen, theoretisch umfassend untermauterten und intensiv recherchierten Beitrag, der mahnend formuliert ist und zum Teil bereits einen wichtigen Diskursanstoß zur gegenwärtigen Entwicklung von Bildungsinstitutionen und Leistungsmessungspraktiken geliefert hat.