Das Erzbistum Paderborn ist Träger eines seit langem bestehenden katholischen Mädchen-Gymnasiums. Im Jahr 2013 wurde begonnen, zusätzlich eine Jungen-Klasse einzurichten, so dass nun pro fünfter Aufnahmejahrgang drei Mädchen-Klassen und eine Jungen-Klasse gebildet werden. Der Träger sehe dies als „Chance, die Stärken des monoedukativen Settings auch für die schulische Arbeit mit Jungen im Form einer sog. ‚parallelen Monoedukation‘, welche im Kern monoedukativen Unterricht und ein koedukatives Schulleben (AGs, besondere Veranstaltungen, Projekte) beinhaltet, zu nutzen“ (47). Welche „Stärken“ dies sind, wird nicht mitgeteilt, auch nicht auf der Homepage der Schule (www.michaelsschule.de), ein entsprechendes gender-spezifisches pädagogisches Konzept ist dort nicht zu finden. Der Schulträger bat die Katholische Hochschule NRW, Abteilung Paderborn, die mit der sog. „parallelen Monoedukation“ verbundenen Erfahrungen und Herausforderungen in einer zweijährigen Begleitung aufzuarbeiten. Die vorliegende Schrift dokumentiert diese Arbeit.
Die Studie ist in drei Teile gegliedert. Im ersten Teil werden von Christoph Blomberg, zusammen mit Stephan Wessel, die bekannten empirischen Daten zum Themenkomplex Jungen und Schulleistungen dargestellt und interpretiert. Die Verfasser legen einen gründlichen und umfassenden Überblick einschließlich neuerer Daten vor und referieren die jeweiligen Interpretationen für geschlechtstypische Unterschiede (in deutschen Schulen). Die Erklärungsversuche werden zu vier Gruppen gebündelt: „fehlendes modernes Mannsein“, „veränderte Bedingungen des Aufwachsens“, „institutionelle Anforderungen“ (der Schule) und „biologische Differenzen“. Prüft man bei letzterem die zugrunde gelegten Quellen, zeigt sich eine schmale Basis: Neben der bekannten Rechtfertigungsschrift für biologisch erklärbare Geschlechter-Unterschiede von Bischof-Köhler [1] wird nur die Literaturwissenschaftlerin und Deutsch-Didaktikerin Christine Garbe [2] genannt. Sie zitiert (im Handbuch Jungen-Pädagogik von Matzner / Tischner [3]) selbst nur andere Quellen, kann also nicht als Forschungsbeleg dienen, und konzentriert sich im Übrigen bei ihren Empfehlungen auf eine, die Gender-Dramatisierung vermeidende schulpädagogische Vielfalt der Leseangebote in der Schule. An dieser wie an anderen Stellen der Studie wird immer wieder auf die – mögliche – biologische Differenz der Geschlechter verwiesen – und Erziehungswissenschaftler/innen bzw. Sozialisationsforscher/innen, die diese Möglichkeit für pädagogisch irrelevant halten, werden kritisiert (u.a. Böhnisch, Budde oder Fegter). Eine solche Position kann man selbstverständlich vertreten, es wird jedoch nicht klar, warum: Ist dies möglicherweise eine katholisch-religiös begründete Position, und wenn ja, wie ist sie theologisch begründet? Leider gibt die vorliegende Schrift dazu keine Auskunft. Insgesamt könnte der Teil I wegen seines zusammenfassenden Informationsgehaltes und gerade wegen seiner – wie gesagt teilweise strittigen – Thesen als Basistext zum Komplex Jungen und Schule in der Hochschulbildung geeignet sein.
In Teil II wird die Auswertung der wissenschaftlichen Begleitung berichtet. Grundlage sind zwei leitfadenorientierte Gruppendiskussionen mit je vier Jungen und Mädchen aus den 6. Klassen, die von den Klassenlehrkräften ausgewählt wurden, und Einzel-Interviews mit einem Lehrer und einer Lehrerin. Die Ergebnisse der Gruppendiskussionen wurden in den Klassen besprochen. Außerdem wurde mit je einer 6. Jungen- und einer 6. Mädchenklasse eine „Schulraumanalyse“ durchgeführt, um die beliebtesten und unbeliebtesten Orte auf dem Schulgelände und in den Gebäuden und die damit möglicherweise verbundenen geschlechtskonkurrierenden Raumaneignungen kennen zu lernen. Gespräche mit Eltern, etwa über die Gründe der Schulwahl, wurden nicht durchgeführt. Auch über die soziale, ethnische und religiöse Zusammensetzung der untersuchten Klassen wird nichts berichtet – was jedoch für die Interpretation der Interviews wichtig wäre. Der Verfasser betont selbst, dass diese geringe empirische Basis nur eine qualitative Auswertung zulasse.
Es verwundert nicht, dass die befragten beiden Lehrkräfte den getrennten Unterricht positiv bewerten – sie sind schließlich freiwillig an dieser Schule tätig. Der Unterricht in den Jungen-Klassen wird als störungsanfälliger beschrieben, der mehr didaktische Wechsel der Arbeitsformen und eine strengere Leistungskontrolle (etwa der Hausaufgaben) erfordere. Mädchenklassen seien Schutzräume „angesichts der Lautstärke und des raueren Umgangs der Jungen“ (56). Blomberg diskutiert, ob die Bildung von geschlechtshomogenen (parallelen) Klassen nicht zur Dramatisierung von Geschlecht und damit zur Klischeebildung, etwa dem pflegeleichten Mädchen und dem lauten, rauen Jungen, führt, ja führen muss, hält aber trotz der geschlechterinternen Vielfalt fest an empirisch „feststellbaren geschlechtstypischen Mustern, die eben auch Identität ausmachen“ (57). Auch die befragten acht Jungen und Mädchen finden den getrennten Unterricht gut. Für die Mädchen stören die Jungen nicht, für die Jungen sei es gut, man blamiere sich, vor allem im Fremdsprachunterricht, bei schlechten Leistungen nicht vor den – leistungsbesseren – Mädchen. Vorpubertät eben. Es verwundert auch nicht, dass dabei untypisches Mädchen- wie Jungenverhalten – und der Umgang damit in einer Schule – keine zentralen pädagogischen Themen sind und die Frage hegemonialer Weiblichkeit / Männlichkeit, also mit Dominanz und Abwertung verbundene Interaktionsprozesse unter Mädchen und unter Jungen – ausgeblendet werden.
Blomberg schließt aus seinen Gesprächen, dass die Mischung von getrenntem Unterricht und den gemeinsamen Arbeitsgemeinschaften und Schulfesten (wobei Jungen und Mädchen „relativ wenig Kontakt untereinander haben“ (61) „insgesamt keine Dramatisierung von Geschlecht erfolgt und auch keine Unterschlagung von Binnendifferenzierung. Vielmehr wird Geschlechtlichkeit als ein Teil von Individualität verstanden und Monoedukation als Weg, besser auf Individualisierung eingehen zu können“ (ebd.).
Im abschließenden Teil III erörtert Blomberg nicht etwa jungenpädagogische Projekte, die die Schule in Auswertung der einschlägigen Literatur adaptieren könnte, sondern betrachtet kritisch erziehungs- und sozialwissenschaftliche genderbezogene Diskurse, die einem generell negativen Bild von Jungensozialisation anhängen. Er dagegen hält, mit Winter / Neubauer [4], an einem ressourcenorientierten Blick auf Jungen fest und will auch „traditionale Aspekte von Männlichkeit in ihren Stärken wahrnehmen und gleichzeitig i.S. von Optionserweiterungen mögliche Einseitigkeiten pädagogisch gestalten“ (103). So grundsätzlich richtig ressourcenorientierte pädagogische Ansätze generell sind – sie gelten für jedes Kind und jedes schulpädagogische Konzept –, so unklar bleibt bei Blomberg, was damit gemeint ist. Er fürchtet gar, dass in der gemischtgeschlechtlichen Schule, in der Mädchen- und Jungenförderung (in NRW) innerhalb der individuellen Förderung verankert sei, die „Gefahr“ bestehe, dass „individuelle Förderung […] mit Vorstellungen vom selbstlernenden Kind verbunden wird und so Aufgabenstellungen Einzug halten, die eher von Mädchen als von Jungen bewältigt werden“ (118). Eine absurde Volte: Mädchen sind selbständig lernend, Jungen brauchen Führung. Der Sozialpädagoge Blomberg weiß offenkundig nicht, was heutzutage guten, inklusiven Unterricht – für alle! – ausmacht und reproduziert obsolete Klischees um den geschlechtergetrennten Unterricht – um die Monoedukation – zu retten.
[1] Bischof-Köhler, D.: Von Natur aus anders. 4. Aufl., Stuttgart: Kohlhammer 2011.
[2] Garbe, C.: „Echte Kerle lesen nicht!?“ Was eine erfolgreiche Leseförderung für Jungen beachten muss. In: Matzner, M. / Tischner, W. (Hg.): Handbuch Jungen-Pädagogik. 2. Aufl. Weinheim / Basel: Beltz 2012, 301-315.
[3] Matzner, M. / Tischner, W. (Hrsg.): Handbuch Jungen-Pädagogik. 2. Aufl. Weinheim / Basel: Beltz 2012.
[4] Winter, R. / Neubauer, G.: Dies und Das. Das Variablenmodell ‚balanciertes Junge- und Mannsein‘ als Grundlage für die pädagogische Arbeit mit Jungen und Männern. Tübingen: Neuling Verlag 2001.