Seit geraumer Zeit erfährt die Frage nach „dem Raum“ in erziehungswissenschaftlichen Zusammenhängen vermehrte Aufmerksamkeit. Daher bietet es sich an, solche Fragen gerade nach Maßgabe jener Methodologie zu bearbeiten, die wie keine andere die Situiertheit von Erfahrung mit bedenkt – die Phänomenologie. Dem hier besprochenen Band gelingt es mit dieser methodologischen Prämisse in überzeugender Weise, einen Beitrag zur systematischen Erkundung und Beschreibung pädagogischer Themenfelder zu leisten.
Konkret wenden sich die von Malte Brinkmann und Kristin Westphal unter dem Titel „Grenzerfahrungen“ edierten Beiträge mithilfe des Raumbegriffes Prozessen des Lernens, der Bildung, Erziehung sowie der Sozialisation zu. Dabei nutzen die AutorInnen neuere Ansätze der Phänomenologie (u.a. Merleau-Ponty, Patočka, Waldenfels), um ihre Untersuchungen in den Feldern frĂĽhkindlicher und ästhetischer Bildung sowie schulischer und auĂźerschulischer Prozesse zu konzeptualisieren.
Inhaltlich gliedert sich der Sammelband in zwölf einzelne Beiträge. Kristin Westphal und Malte Brinkmann eröffnen mit ihrer Einleitung zunächst das im vorliegenden Band aufgespannte Diskursfeld von Phänomenologie und Anthropologie pädagogischer Räume. Zu diesem Zweck machen sie deutlich, dass sowohl Phänomenologie allgemein als auch eine unter dieser Hinsicht konstituierte Erziehungswissenschaft auf den Erfahrungsbegriff verwiesen sind (8f).
„Grenzverschiebungen zwischen Welt und Selbst“ widmet sich Claus Stieve, wobei er leiblich-räumliche Reflexivität im Kontext der frühen Kindheit thematisiert. Bildung versteht er als Antwortgeben, um insbesondere auf Leiblichkeit als sozialen Raum zu sprechen zu kommen. Er gelangt zu der Position, dass Kinder und Welt miteinander verflochten seien und im Spiel ein Antwortgeben auf die Ansprüche von Dingen und sozialen Anderen eröffnet werde (36f).
Daniel Burghardt reflektiert mit seinen „Verortungen des Fremden“ pädagogisch-phänomenologische Grenzdiskurse unter der Prämisse von Bollnows erlebtem Raum und Bernfelds Grenzen der Erziehung. Dabei gelingt es Burghardt, den Bezug von räumlichen und sozialen Grenzen durch das Moment der Fremdheit aufeinander zu beziehen (50). Durch seinen Hinweis auf Bollnows Engführung „einer neo-malthusianischen Überbevölkerungsthese“ (52) ist der dargebotene Gedankengang für jüngste europäische und nicht zuletzt deutsche Debatten besonders anschlussfähig.
„Raumbewegungen im Feld“ skizziert Johanna F. Schwarz durch ihre Darstellung von Vignetten pädagogischer Räume. Zu diesem Zweck beschreibt sie in verdichteter Form Interaktionen in einem schulischen Ausweichraum, in einem Turnsaal sowie die Begegnung mit einem Schulleiter im Schulgebäude. Dabei zeigt sie sich „einer offen bleibenden Lektüre, im Gegensatz zur abschließenden Analyse oder eindeutige Interpretation“ (57) verpflichtet.
Den „Einbruch des „Schrecklichen““ macht Ursula Stenger zum Thema, indem sie auf Räume in der Krippe und die für die Kinder dort mögliche Erfahrung von Erschreckendem eingeht. Stenger rekurriert zunächst auf Heideggers Begriff des Gevierts als Erde und Himmel, die Göttlichen und die Sterblichen, um ein phänomenologisches Verständnis des Raumes allgemein zu erarbeiten. Mit ihrer Schilderung eines Nikolausbesuches in einer Krippe macht die Verfasserin deutlich, wie imaginäre Räume auch durch das Schreckliche formiert und durch pädagogische Responsivität transformiert werden können (84).
Insofern sie Schule unter Foucaults Perspektive als Heterotopie konzeptualisieren, verstehen Christian Grabau und Markus Rieger-Ladich diese Institution als „Raum der Disziplinierung und Ort des Widerstands“ zugleich. Ihrer präzisen Lektüre der Primärliteratur (99) ist es zu verdanken, dass sie einer „Überlagerung“ (105) disziplinarischer und emanzipatorischer Interessen analytisch Rechnung tragen können.
Kristin Westphal formuliert eine kurze Einführung zum anschließenden Beitrag von Søren Nagbøl bezüglich der Differenz von aktivischem und passivischem Blick auf den Raum (112f). Nagbøl selbst legt in seinen Ausführungen zu „Macht und Architektur“ Versuche einer erlebnisanalytischen Interpretation der Neuen Reichskanzlei vor. Durch seinen Rekurs auf historische Fotos und Grundrisse wagt er den Spagat zwischen zweidimensionaler Abbildung und vieldimensionaler Erlebnisse des imaginierten Bauwerks (121ff). Auf diesem Weg gelangt er schließlich zur Diskussion offener und verborgener Machtfiguren, die er insbesondere im nationalsozialistischen Führerkult verortet (136ff).
Susanne Nemertz wendet sich dem „Biwaken“ als Grenzerfahrungen in Bewegung zu und skizziert mit ihrer dichten Beschreibung eigene Erlebnisse. Sie veranschaulicht Raumbildungen (148ff) und versteht sie als Subjektivierungen qua Bildung (155f).
Mit seinem Beitrag „Pedagogical Spaces Online and Off“ eröffnet Norm Friesen ein phänomenologisches Raumkonzept, das insbesondere die Problematik zum Thema macht, Blickkontakt im physischen Raum herstellen zu können, jedoch im medialen Raum Kamera-induzierte Abweichungen gewärtigen zu müssen (167ff). Daraus leitet er Konsequenzen für den pädagogischen Bezug ab (172ff).
Die Ausführungen von Maria Peters „Kommunikative Grenzgänge im medialen Raum der Radiokunst“ präsentieren die „Widerständigkeit, Kontingenz und Nicht-Beherrschbarkeit von ästhetischen Erfahrungen“ (179) im Rahmen von Reflexionen auf Performances am Nicht-Ort der Radiophonie. Zur Auffassung des „radiophonen Metaraum[s] der Imaginationen“ (195) dringt sie durch die Analyse einer einschlägigen Veranstaltung vor.
Eine „Befreiungsphantasie“ schließlich schildert Kristin Westphal mit ihren Ausführungen „Eine Grenzerfahrung am Beispiel LIGNA: Oedipus der Tyrann“. Indem sie auf Grenzerfahrungen in den Künsten aufmerksam macht und zugleich die responsive Phänomenologie (Waldenfels) zur Anwendung bringt, fasst sie Subjektivierungen neu (202) und kann zugleich im Rekurs auf aktuelle Konzepte von Theater-Performance „die Möglichkeit der „Einübung in abweichendes Verhalten“ aufscheinen lassen“ (209).
Phänomenologie fragt nach den Erfahrungen und Erfahrungsmöglichkeiten der „Sachen selbst“ (Husserl). Dies hat Konsequenzen für die mit den Erfahrungen der jeweiligen PhänomenologIn einsetzenden deskriptiven Schritte einer phänomenologischen Untersuchung sowie die sich daraus ergebende Darstellungsweise der jeweiligen Erträge. Die unterschiedlichen Beiträge setzen in den ganz überwiegenden Fällen auf einen Diskussionsstand auf, der die klassischen Ansätze von Phänomenologie und Pädagogik ebenso wie die aktuellen Weiterentwicklungen und Herausforderungen aufzugreifen versteht. Somit vermittelt der Sammelband ein aktuelles und für künftige Forschungen gut geeignetes Bild phänomenologischer Debatten um Raum, Subjektivierung und erziehungswissenschaftliche Perspektiven.
Den einleitenden Worten der HerausgeberInnen ist zu verdanken, dass den Aufsätzen ein Raumbegriff hinterlegt wird, der in theoretisch-begrifflicher Hinsicht ebenso wie in seinen praktischen Konsequenzen konsistent genutzt werden kann. Denn nicht alle Beiträge definieren den von ihnen zugrunde gelegten oder in der Analyse entwickelten Begriff von Raum in umfänglicher Ausführlichkeit (eine bemerkenswerte Ausnahme stellen die Klärungen von Ursula Stenger dar, 67). So changieren mitunter physische, soziale, diskursive, ästhetische, imaginäre, hegemoniale, politisch-emanzipatorische oder auch leibbezogene Konzepte in den vorgelegten Texten, ohne dass die LeserIn stets genau mit vollziehen könnte, welcher Schwerpunkt en détail gesetzt wurde. Insofern gestatten die einleitenden Hinweise zum Erfahrungsbegriff, die tatsächlich in den Beiträgen geschilderten Erfahrungen angesichts von deren Kontextualisierungen raumtheoretisch ableiten und einordnen zu können.
Gerade mit einem Verständnis von Raum als kohärentem Interpretationsrahmen gelingt es den AutorInnen, Grenzen, Anrufungen moderner Subjektivität und „abweichendes Verhalten“ (Westphal) für die pädagogische Raumdebatte nutzbar zu machen. Nicht zuletzt die Hinweise auf Response und pädagogische induzierte Devianz lassen schließlich Möglichkeiten aufleuchten, künftige erziehungswissenschaftliche Reflexionen weit über die Affirmation aktueller bildungspolitischer Spezifizierungen hinaus zu treiben. Insofern ist das Buch für ExpertInnen pädagogische Raumforschung ebenso zu empfehlen wie für all jene, die sich in Studium und eigenen Forschungsprojekten der Raumfrage in Erziehung, Bildung und Sozialisation allererst annähern wollen.