Die Erwartungen, die im Zuge der Reorganisation der Kindheit zwischen Familie, Markt und Staat an Kindertageseinrichtungen adressiert sind, haben das Ziel zur Folge, die Betreuung, Erziehung und Bildung kleiner Kinder in viel stärkerem Maß als professionelle Leistungen im Erziehungssystem zu verankern. Die Begleitung frühkindlicher Bildungsprozesse ist dabei zu einem hervortretenden Desiderat in der öffentlichen Debatte um die Qualifizierung von Kindertageseinrichtungen geworden. Der Blick auf individuelle Kinder, die Beschreibung ihrer Bildungsprozesse stellt sich als zentrale Forderung einer verberuflichten Praxis der Erziehung, Betreuung und Bildung kleiner Kinder.

Antje Steudel greift diese Forderung auf und beantwortet sie mit der Entwicklung und Begründung einer Methode „Wahrnehmender Beobachtung“, die sie in den Zusammenhang einer „aufgabenzentrierten Professionstheorie pädagogischen Handelns“ [1] stellt. Zugleich ist sie der geisteswissenschaftlichen Tradition Diltheys verhaftet, der es um eine verstehende Beschreibung kindlichen Weltverstehens geht. Nicht die pädagogischen Ziele der Erwachsenen, die den Lernfortschritt im Rahmen der von ihnen vordefinierten Ziele diagnostizieren, sollen leitendes Kriterium bei der Beobachtung von Kindern sein, vielmehr soll die wahrnehmende Beobachtung Annäherungen an Fremdes und Anderes ermöglichen (13). Es geht also um die Entwicklung und Begründung einer Methode, die nicht Verfahren, sondern „Werkzeug pädagogischer Praxis in Kindertageseinrichtungen“ (16) sein soll und zwischen praktischem Handeln und theoretischer Reflexion von Erzieherinnen vermittelt. Das wahrnehmende Beobachten der Erzieherinnen ist, so Steudel, ein zentraler Aspekt der Bildungsarbeit in Kindertageseinrichtungen, auch deswegen, weil in ihm die Selbstreflexion des wahrnehmenden Beobachters als Element professioneller Praxis angelegt ist.

Nach dieser Formulierung der Problemstellung im ersten Kapitel verortet die Autorin ihre Studie im zweiten Kapitel zwischen aktueller sozialpolitischer Erwartungslage an Kindertageseinrichtungen, ethnografischen Befunden und professionstheoretischen Betrachtungen, die das Verhältnis von Theorie und Praxis thematisieren. Die Bestimmungspunkte des spezifisch pädagogischen Handelns rekonstruiert sie im Verweis auf historische Studien (u. a. von Philippe Ariès) sowie in der anthropologischen Bedingtheit des Lernens. Die Bilder vom Menschen, die die pädagogische Anthropologie aufgreife, seien geisteswissenschaftlich bestimmt. Ebenso fasst sie das Lernen und die Entwicklung des Menschen evolutionstheoretisch auf. Daraus leitet sie ab, dass Menschen ihr Leben und Wissen prozesshaft organisieren. Evolution mache keine Sprünge, sondern vollziehe sich langsam und kontinuierlich. Das Dilemma der Erziehung sieht sie schließlich mit Kant als die Frage nach der Verknüpfung von Freiheit und Zwang. Im Anschluss daran diskutiert sie den Erziehungsbegriff im Licht unterschiedlicher erziehungswissenschaftlicher Zugänge. Sie gelangt zu dem Ergebnis, dass Lernen überwiegend Selbstorganisation ist und pädagogische Professionalität eine verstehende Annäherung an die Lernprozesse des Kindes darstellt. Die wahrnehmende Beobachtung als Methode stellt dabei ebenso eine Form des evolutiven Lernens dar wie die Bildungsprozesse der Kinder. „Nur wenn Erwachsene Kinder als kompetente und aktive Lerner begreifen, die sich ihr Wissen und ihr Bild von der Welt genauso konstruieren wie auch die Erwachsenen es tun und schon getan haben, ist der notwendige Rahmen für eine Kultur des gemeinsamen forschenden Lernens gegeben.“ (40)

Kapitel 3 ist der theoretischen Verankerung des Bildungsbegriffs gewidmet. „Jede Beobachtung“, so Steudel, „bezieht sich auf ein Subjekt. So wird ein Bildungsverständnis zugrunde gelegt, das dieses Subjekt in den Fokus stellt. Es bezieht sich in einer prozessorientierten Perspektive auf ein Kind und sein konkretes Handeln. Die Wege, auf denen in diesem ein Bild von der Welt entsteht, rücken so in den Mittelpunkt.“ (46) In ihrer Verankerung in der geisteswissenschaftlichen Methode grenzt sich Antje Steudel gegen ein empiristisches, naturwissenschaftliches Wissenschaftsverständnis ab. Gleichwohl folgt sie einem subjekttheoretischen Bildungsbegriff, der im Anschluss an die neuere Hirnforschung (Müller-Kipp; Singer) plausibilisiert wird. Denken, Fühlen, Bewusstsein werden zu einem holistischen Konzept verschmolzen, das Bildung als Selbstorganisation des Subjektes fasst. Bildung stellt sich dabei als zirkulärer hermeneutischer Prozess dar. Besondere Bedeutung schenkt die Autorin dem Zusammenhang von Geist und Gehirn sowie dem von Geist und Körper (Damasio). Insofern kann sie auch von einem verkörperten Bewusstsein sprechen ebenso wie von einem Körper, der das Selbst bildet. Dabei wird ein Zusammenhang zwischen Selbst und Sozialität unterstellt, der auf dem Weg zum bewussten Denken hergestellt wird. Betont wird, dass die Herausbildung früher Subjektivität in sozialen Beziehungen stattfindet und als Basis von Intersubjektivität gelten kann.

In Kapitel 4 diskutiert und kritisiert sie die bisherigen Konzepte der Beobachtung von Kindern in Kindertagesstätten entlang der von ihr aufgestellten Betrachtungen über kindliche Bildungsprozesse, im Einzelnen das Leuvener Modell der Beobachtung, die Kinderbeobachtungen in „Early Excellence Centers“, das neuseeländische Konzept der Lerngeschichten, die Praxis des Beobachtens in den öffentlichen Kindertagesstätten von Emilia Reggio sowie die Beoachtungsmethoden des deutschen Projektverbundes „Bildung in Kindertageseinrichtungen“. Kernpunkt der Auseinandersetzung bleibt die Frage, inwiefern die bisherigen „Methoden“ der elaborierten Bildungsidee tatsächlich Rechnung tragen.

Ausgehend von den Betrachtungen im Kapitel 4 expliziert die Autorin im 5. Kapitel ihr Konzept des „Wahrnehmenden Beobachtens“ als Ausgangspunkt selbstreflexiver Professionalität. Dabei greift sie auf ein Bündel unterschiedlicher Methoden zu, wie z.B. die des phänomenlogisch wahrnehmenden Forschens, der ethnografischen Annäherung an fremde Lebenswelten, der Ethnopsychoanalyse, des Konzeptes der frei flottierenden Aufmerksamkeit Balints, das für sich in Anspruch nimmt, absichtslos zu beobachten, und schließlich der dokumentarischen Interpretation, die sie der „Grounded Theory“ von Glaser und Strauss entlehnt. Ihr geht es nun darum zu zeigen, wie anhand des in hermeneutischen Zirkeln geordneten (Beobachtungs-) Materials die Bildungsprozesse des Kindes verstehbar gemacht werden können. Dies demonstriert sie an drei Beobachtungsprotokollen, die im Rahmen eines modularisierten Fortbildungsprogrammes mit vier thüringischen Einrichtungen und einem nordrheinwestfälischen Kindergarten entwickelt wurden. Die erhobenen Dokumente sind neben Beobachtungen auch Fotografien und Filme. Die Dokumentationen werden einer jeweiligen Reflexion unterzogen, in denen die Bildungsprozesse der Kinder und die der Erzieherin bzw. Beobachterin reflektierend interpretiert werden.

Trotz der Unterfütterung der entwickelten Methoden mit aktuellen wissenschaftlichen Erkenntnissen gleicht diese in Vielem früheren Programmen und Didaktiken der Frühpädagogik. Dies gilt für den Bildungsbegriff, den die Frühpädagogik im Kern seit Fröbel kennt, ebenso wie für den Rekurs auf anthropologische Wesenmerkmale des Kindes. In ihrer geisteswissenschaftlichen Orientierung hält Antje Steudel den Formen der kategorisierenden Beobachtung die offene, wahrnehmende Beobachtung als Verbesserungspraktik entgegen. Auch dies hat eine Tradition in der Frühpädagogik. Wie die von ihr entwickelte Methode den eingangs formulierten Anspruch einlöst, die Logik pädagogisch-professionellen Handelns nach Dewe / Ferchhoff / Radtke als ein institutionalisiertes Verhältnis von Wissen und Praxis zu beschreiben, bleibt offen, denn Theorie hat bei Steudel eine fundierende und legitimierende Funktion im Hinblick auf die Entwicklung professioneller Praxisformen.

Dahingegen gehen Dewe / Ferchhoff / Radtke beim Professionswissen von der subjektiven Aneignung vorgefundener Handlungsmuster aus, sie zielen auf die Strukturlogik der spezifisch pädagogischen Profession. Der Weg, diesen Ansatz für die Beschreibung der Professionalität im Feld der Frühpädagogik nutzbar zu machen, hätte m.E. über die Auseinandersetzung mit den in den letzten Jahren zahlreich erschienen sozialwissenschaftlichen und kindheitstheoretischen Forschungsbeiträgen zur gesellschaftlichen Verfasstheit der Kindheit und des Kinderlebens geführt. Durch sie wäre das Verhältnis von wissenschaftlichem Wissen über Kinder und Praktiken der Pädagogik auf eine andere Weise thematisierbar geworden. Mit Ausnahme der ethnografischen Studie von Peter Cloos wurden diese Beiträge jedoch systematisch umgangen.

Mit diesem Problem ist verknüpft, dass der Methodenbegriff begrifflich kaum expliziert wird. Stattdessen wird zu seiner Erklärung auf die Metapher des Werkzeuges zugegriffen. Hinweise auf dessen Verwendungszusammenhang findet man wiederum in der ethnografischen Studie von Peter Cloos. Dort wird auf das Wissen der Erzieherinnen darüber, wie sie ihre fachtheoretische Ausbildung im Hinblick auf ihre berufliche Praxis verstehen, referiert. Die kulturelle Aneignung von Berufsrollen, so lässt sich aus den beobachteten Selbstdarstellungen der Erzieherinnen schließen, geht mit der Definition von fachtheoretischem Wissen zu gebrauchbaren Werkzeugen einher. Irritierend ist daher, dass die Autorin ausgerechnet auf diesen Methodenbegriff zugreift, um mit ihm den Möglichkeitsradius von Beobachtungspraxen zu erweitern.

Dahingegen hat die Pädagogik Methoden erfunden, um ihre Praxis zu kontrollieren, und zwar gegen die humanistische Kritik der Professionellen an jenen reifizierenden und die Leistung der Kinder administrierenden Praktiken, die die institutionelle Pädagogik kennzeichnen– also jenen Praktiken, gegen die sich Antje Steudel vehement abgegrenzt [2]. Tenorth, den sie einige Male zitiert, beschreibt dies als jene kleine bare Münze, die die Praxis (besser: die Sache) der Pädagogik für den großen Entwurf ihrer Idee bereithält. Technologien / Methoden lösen, organisationstheoretisch betrachtet, jenen Widerspruch auf, der sich als Folge der Vermittlung des Rationalitätsanspruches organisierter Erziehung in der Moderne mit der Praxis ergibt.

Entsprechend lässt sich nun fragen, ob das vorgestellte „Wahrnehmende Beobachten“ tatsächlich eine spezifisch pädagogische Methode ist. Dagegen spricht, dass sich die Autorin zu ihrer Begründung Methoden anderer, nicht-pädagogischer Professionen bedient, z.B. denen der Qualitativen Sozialforschung (z.B. Objektive Hermeneutik, Ethnografie, Dokumentarische Methode, Grounded Theory) oder der Psychoanalyse. Werden den pädagogischen Professionellen damit nicht unter der Hand die Handlungsmöglichkeiten von Forschern, Wissenschaftlern und Psychoanalytikern unterstellt? Methodologisch betrachtet werden sie mit dieser Unterstellung aus dem (machtdurchdrungenen) Wirklichkeitszusammenhang institutionalisierter Erziehungsverhältnisse emanzipiert, also jenen Bedingungen, die ihr Handeln begrenzen.

Gleichwohl vertritt Antje Steudel ein ernstzunehmendes Anliegen, das ich als Verteidigung eines reziproken Generationenverhältnisses bezeichnen möchte. Sie will nicht, dass Kinder im Zuge der Institutionalisierung der frühen Kindheit objektivierenden Verfahren unterzogen werden, die sich nur für ihre Lernprozesse interessieren oder das Lernen der Kinder nur erklären, sie will ein Verhältnis, das durch die Subjektivität der Erziehungspartner bestimmt ist. Davon zeugt auch ihr Material. In den von ihr präsentierten Protokollen wird eine den Kindern zugewendete und sich für sie und ihre Fragen interessierende Haltung deutlich, die sich als Wahrnehmung reflexiv auch mit sich selbst und ihren Verbesserungsmöglichkeiten befasst.

Diese Form der offenen dokumentierenden Beobachtung war, wenngleich sie als schwierig vermittelbar galt, in der Palette der verschiedenen frühpädagogischen Fördermethoden immer schon die „aufgeklärteste“ Praktik, dem Lernen der Kinder gerecht zu werden (z.B. im Situationsansatz). In ihr kommt eine generalisierte kulturelle Wunsch- bzw. Idealvorstellung zum Tragen. Welche Rolle dieses angestrebte Ideal bei der Professionalisierung der Frühpädagogik tatsächlich spielt, wäre m.E. erst Gegenstand wissenschaftlicher und forschungspraktischer Auseinandersetzung. Den Begriff „Professionalisierung“ als wissenschaftlich begründete Einführung eines Methodenelementes in die Alltagsvollzüge des Kindergartens zu definieren, heißt, ihn nicht als Bezeichnung einer Strukturlogik, sondern als Programmatik zu verwenden. Dewe / Ferchhoff / Radtke weisen in diesem Zusammenhang jedoch auf den Widerspruch von Professionalität und Pädagogik hin, zunehmende Professionalisierung gehe zwangsläufig mit Depädagogisierung einher.

Fazit: Die Entwicklung einer professionellen Methode der „Wahrnehmenden Beobachtung“, die Antje Steudel vorgelegt hat, hebt den geisteswissenschaftlichen Ansatz einer verstehenden (Früh-) Pädagogik auf einen höheren wissenschaftlichen Level. Zur Begründung ihres Bildungsbegriffes zieht die Autorin eine Vielzahl unterschiedlicher Quellen heran, zur Beschreibung von Bildungsprozessen bedient sie sich einer Fülle interpretativer Verfahren der Erkenntnisgewinnung, die es sich zu studieren lohnt. Wenngleich die Frage nach der Relation von Wissen und Können in der spezifisch pädagogischen Profession offen bleibt, lassen sich die sehr gut elaborierten Beobachtungs-, Dokumentations- und Reflexionsbeispiele als versuchte Annäherungen an den entfalteten Bildungsbegriff verstehen.

[1] Dewe, Bernd/Ferchhoff, Wilfried/Radtke, Frank-Olaf (1992): Auf dem Weg zu einer aufgabenzentrierten Professionstheorie pädagogischen Handelns. In: Dewe, Bernd/Ferchhoff, Wilfried/Radtke, Frank-Olaf, Erziehen als Profession. Zur Logik professionellen Handelns in pädagogischen Feldern (S. 7-20). Opladen: Leske + Budrich

[2] Tenorth, Heinz-Elmar (1986): Aporien pädagogischen Handelns – „Persönlichkeitsbildung“ als Ausweg. In: Materialien für die sozialpädagogische Praxis (MSP) (S. 8-61). Frankfurt: Eigenverlag des deutschen Vereins für öffentliche und private Fürsorge