Der Band zeugt von einer Wiederbelebung des Dialogs zwischen den beiden Kommissionen der Sektion Sozialpädagogik, der etliche Jahre schlichtweg nicht existent war. Er ist ein Ausgangspunkt, um sich wechselseitig zu informieren und zu erörtern, welche Forschungsschwerpunkte mit welchen Forschungszugängen und mit welchem Fokus bearbeitet werden. Und es ist zu hoffen, dass der Dialog fortgesetzt wird, auch wenn die Herausgeberinnen und Herausgeber betonen, dass noch nicht gewiss sein kann, wohin diese Debatten führen, aber sicher sei allemal, dass „eine Wiederbelebung und andauernde Fortführung wichtig ist“ (11).

Der Band besteht nach einer Kontextualisierung durch Karin Bock, Hilmar Hoffmann, Fabian Kessl und Susanne Viernickel aus fünf größeren Themenbereichen. In ihrer Einleitung halten sie prägnant die Entwicklungen der letzten Jahre im Feld der Pädagogik der frühen Kindheit fest, die sie als rasanten Ausbau der Plätze für die „unter Dreijährigen“, als rasches Anwachsen von elementarpädagogischen / kindheitspädagogischen Studiengängen und der Bildungsexpansion in den Kindertagesstätten selbst beschreiben, auch wenn diese Expansion bislang nicht „zu systematischen Auseinandersetzungen über die faktischen disziplinären Zugriffe und möglichen Zuständigkeiten innerhalb der erziehungswissenschaftlichen Teildisziplinen geführt hat“ (10). Gleichzeitig, so ihre Einschätzung, kann es nicht nur um die wechselseitige Bezogenheit der Teildisziplinen der Pädagogik gehen, denn innerhalb dieser „konjunkturellen Hochphase im Feld der Frühpädagogik“ (ebd.) drängen sich andere Wissenschaftsdisziplinen, allen voran die Psychologie und Neurobiologie, aber auch die Wirtschaftswissenschaften und die Mathematik mit ihren jeweils spezifischen Denk- und Forschungsansätzen in das Feld und machen eine intensive Auseinandersetzung notwendig.

Zu den Themenbereichen des Bandes, die gleichzeitig die Forschungsschwerpunkte und Diskussionen der letzten Jahre wiederspiegeln, gehören: I) Bildungstheoretische Vergewisserungen in beiden Teildisziplinen, II) Institutionelle Forschungsperspektiven auf Kindheit, III) Diskussionen zum Verhältnis von Akademisierung und Professionalisierung, IV) Empirische Befunde verschiedener Handlungsfelder beider Teildisziplinen und V) Kindheitsforschung in erziehungswissenschaftlicher Kontroverse. Auf die einzelnen Beiträge, insgesamt 19 von 40 Autorinnen und Autoren, kann nicht im Einzelnen eingegangen werden. Stattdessen sollen im Folgenden die Anregungspotentiale des Bandes aufgezeigt werden, die für ein dialogorientiertes Weiter-Denken stehen könnten:

1. Auffallend ist, dass es keinen Konsens darüber gibt, was unter Pädagogik der frühen Kindheit denn nun eigentlich verstanden werden soll und dies hinsichtlich des Begriffs an sich, aber auch der Forschungszugänge hinsichtlich des Alters der Kinder, der Berücksichtigung der Geschlechtlichkeit, der sozialen Eingebundenheit, besonderen Bedürfnissen usw.. Von daher lohnt sich auf jeden Fall eine Diskussion auch um die Bezeichnung „Kindheitspädagogik“, die für die an den Fachhochschulen entstandenen Studiengänge verwendet wird und die sicherlich mit den Beiträgen von Johanna Mierendorff sowie Sabine Andresen & Isabell Diehm nochmals auf den sich zweifelsohne wandelnden Kindheitsbegriff diskutiert werden könnte. Denn Kindheit kann und sollte nicht nur als Institutionenkindheit verstanden werden, auch wenn die Pädagogisierung oder wohl besser Institutionalisierung von Kindheit zunimmt und auch vor den Familien und einem nicht belegten, aber diskutiertem „Erziehungsnotstand“ nicht Halt macht, wie die Beiträge von Stefan Faas & Sandra Landhäußer sowie Pascal Bastian, Anne Lohmann, Mark Schrödter & Holger Ziegler deutlich und kritisch aufzeigen.


2. Ebenso wäre eine Auseinandersetzung hilfreich, um die Erkenntnisse beider erziehungswissenschaftlichen Teildisziplinen zu verstehen und aufeinander zu beziehen, wie Stephan Sting und Nadia Kutscher in ihren Beiträgen offerieren. So plädiert Sting dafür, die neueren Bildungsdiskussionen der Sozialpädagogik über die Nutzung des Theorems der ‚sozialen Bildung‘ für die ‚elementarpädagogische Bildung‘ zu überprüfen. Für eine Forschung, welche die unterschiedlichen Bedürfnisse und Lebenslagen der Kinder jenseits von Normalisierungsparadigma in den Blick nimmt und so eine „ungleichheitsnegierende Output-Orientierung […], die die sozialen Bedingungen der Aneignung spezifischer Kompetenzen ausblendet“, setzt sich argumentativ Kutscher ein (49).


3. Auch wenn in den Debatten zur Kindheitsforschung die jeweiligen Logiken von Sozialpädagogik und Pädagogik der frühen Kindheit im Vordergrund standen, so werden auch notwendige Grenzziehungen zu oder Auseinandersetzungen mit anderen Teildisziplinen der Erziehungswissenschaft und anderer Wissenschaftsdisziplinen deutlich. Es zeigen sich Vereinnahmungstendenzen der (grundschul-)pädagogischen Ausrichtung, wenn von Simone Lehrl und David Richter untersucht wird, wie sich die vorschulische Förderung positiver Leistungsemotionen auf die Anstrengungsbereitschaft und Lernfreude in der Grundschule auswirken. Ihr Anliegen ist die Untersuchung der Wirkungen affektiv-emotionaler Komponenten des Lernens, was bislang wahrlich ein Forschungsdesiderat darstellt. Doch Fragen aus dem Grundschulbereich im elementarpädagogischen Bereich anzuwenden, erweist sich bspw. in der Fragestellung zur Lernfreude mehr als irritierend. Mit dem Item „Ich spiele lieber, als etwas zu lernen“ werden alle Erkenntnisse aus dem reichlichen Fundus der Erforschung der Bildungsbeiträge des Spielens für Kinder außer Acht gelassen und ebenso die Erkenntnisse der Transitionsforschung.

Eine gelungene Auseinandersetzung mit Erkenntnissen der Psychologie und mit denjenigen zur Bindung liefert Cornelie Dietrich mit ihrem Beitrag zur Ambivalenz des Theorems von Bindung und Bildung, der zugleich eine Anerkennung als auch eine Entzauberung der
Forschungserkenntnisse offeriert. Anerkennung in dem Sinne, dass die „Bindungsforschung eine erhöhte Aufmerksamkeit und empirische Stützung gegenüber den Notwendigkeiten von erwachsener Zuwendung zu Kindern“ (36) ermöglicht. Zugleich argumentiert sie gekonnt gegen eine eigentümliche kultur- und geschichtslose Ausrichtung der Bindungsforschung und der nicht haltbaren Linearität von gelungener Bindung und daraus folgender Bildungsprozesse.

Zudem braucht es sicherlich auch einen Austausch zu bildungspolitischen Entscheidungen, wie der Überprüfung der Sprachkompetenz der Kinder vor Eintritt in die Schule und deren pädagogische Rechtfertigung (Anke König). Dies gilt vor allem, da die vorschulischen sprachstrukturellen Förderprogramme in Form additiver Sprachförderung nach den vorliegenden Erkenntnissen wenig für die Entwicklung der Sprachkompetenz von Kindern erbringen. Und es ist zu hinterfragen, ob diese Eingriffe, auch wenn sie positiv begründet werden, so hinnehmbar sind. So hält Johanna Mierendorff fest, dass es noch in den 1980er Jahren, „einen Aufschrei der Empörung gegeben [hätte], wenn Kinder, die noch nicht schulpflichtig sind und keinen Kindergarten besuchen, von der Schulbehörde zu speziellen Tests aufgefordert worden wären und sich bei unterdurchschnittlichem Abschneiden einem Förderprogramm hätten unterziehen müssen“ (66).

Insgesamt gibt der Band auf 254 Seiten sehr anschaulich einen Überblick über die Entwicklungen und Diskussionen der letzten Jahre in Bezug auf bildungspolitische, bildungstheoretische und familienpolitische Prozesse zu den Entwicklungen im Feld der Pädagogik der frühen Kindheit. Es wäre mehr als wünschenswert, wenn dieser Band die Diskussionen weiter vorantreiben könnte und es vielleicht sogar möglich wird, „gemeinsame Forschungsfelder und Folgen aus der zukünftig zu erwartenden Dienstleistungskonkurrenz“ (11) zu bearbeiten und positiv im Sinne einer gemeinsamen pädagogischen Diskussion zu nutzen.