Laut Volkhochschulstatistiken stehen den cirka 3.500 hauptamtlichen Mitarbeitenden an Volkshochschulen ungefähr 200.000 neben- und freiberufliche gegenüber. Auch in anderen Institutionen der Erwachsenen- und Weiterbildung werden die Kurse von einer Vielzahl von Mitarbeitenden gehalten, die nur selten über erwachsenenpädagogische Qualifikationen verfügen und deren erwachsenenpädagogische Kompetenzen angezweifelt werden. Bisherige Studien weisen darauf hin, dass die Kursleitenden sich in erster Linie als Fachkräfte für die Inhalte ihrer Kurse ansehen. Es ist durchaus nicht Standard, dass sie in der Entwicklung ihrer erwachsenenpädagogischen Kompetenzen begleitet werden. Bestehende Qualifizierungsangebote sind weithin unsystematisch und werden als persönliche Fortbildung verstanden, an der man je nach Bedarf teilnimmt oder auch nicht; gehen sie über einführende Veranstaltungen hinaus, die unter Umständen verpflichtend sind, so werden sie nur teilweise angenommen. Die Kommunikation mit der Institution und den hauptberuflichen Mitarbeitern ist gering (26); die Kursleitenden organisieren ihre Berufspraxis selbst (32-37).

Wie unter diesen Umständen nötige pädagogische Innovationen und Organisationsentwicklungen, ja überhaupt nur eine wirksame Qualitätssicherung auf der Kursebene ermöglicht werden können, kann kaum beantwortet werden. Dabei ist es unbestritten, dass klassische Kurskonzepte durch Konzepte der Förderung vielfältiger Formen des formellen und informellen Lernens, des selbstgesteuerten Lernens sowie durch vermehrte Lernberatung ergänzt werden müssen.

Insofern behandelt der vorliegende Band eine zentrale Schwachstelle der Erwachsenenbildung. Untersucht werden Kursleitende an der Volkshochschule Rhein-Sieg, die an einer Fortbildung des Landesverbands der Volkshochschulen in Nordrhein-Westfalen zur erwachsenenpädagogischen Grundqualifizierung teilgenommen haben; der Besuch der Fortbildung ist an dieser Volkshochschule Voraussetzung für eine Lehrtätigkeit. Die grundlegende These ist: Kursleitende haben „ein spezifisches, biographisch geprägtes Verständnis davon […], wie man Lernen (von Erwachsenen) ermöglicht“ (85). Um „die Marktposition der Volkshochschule über eine nachgewiesene Lehrqualität der Kursleitenden zu stärken“, müssen die „Deutungsmuster“ der Kursleitenden „stärker transparent gemacht“ und gegebenenfalls einer „Revision“ unterzogen werden, was jedoch zu „Widerstände(n)“ (ebd.) führen kann. Es wird gefragt, wie die Kursleitenden, „auf der Basis ihrer Deutungsmuster mit den Inhalten der Fortbildung umgehen und ob es Faktoren in den Deutungsmustern der Kursleitenden gibt, die den Einfluss der Fortbildung fördern beziehungsweise hemmen können?“ (86) Genauer gefasst geht es um

• die Motivlagen zur Aufnahme der Lehrtätigkeit,
• die Vorstellungen vom Lehren und Lernen, wie sie sich in den Beschreibungen der Kursleitenden zu ihrem methodisch-didaktischen Handeln und zum Umgang mit den Teilnehmenden zeigen,
• die Haltung gegenüber der Einrichtung sowie
• die Einstellung zur eigenen Qualifizierung.

Es wird davon ausgegangen, dass das aus diesen Elementen bestehende berufliche Selbstverständnis durch die eigenen Lehr- und Lernerfahrungen in Schule und Erwachsenenbildung geprägt ist.

Im ersten Kapitel (19-66) werden die Befunde zur Professionalität nebenberuflicher Kursleiter behandelt, wie sie im Eingang dieser Rezension skizziert wurden. Auch wird ein Konzept erwachsenenpädagogischer Professionalität entfaltet. Diese wird als Kompetenz der Kursleitenden verstanden, mit der Nicht-Standardisierbarkeit und temporalen Offenheit von Lehr-/ Lernprozessen, mit Antinomien und Dilemmata des pädagogischen Handelns reflexiv umgehen zu können, wobei Alltagswissen, Professionswissen und Wissenschaftswissen relationiert werden müssen. Eine solche reflexive Professionalität beinhaltet, dass Kursleitende sich ihrer Deutungen des erwachsenengerechten Lernens und Lehrens bewusst werden, sie die biographische Fundierung dieser Deutungen reflektieren und mit Differenzen zwischen institutionellen Erwartungen, eigenen Ansprüchen und Erwartungen der Teilnehmenden umgehen können. Voraussetzung für eine solche Professionalität ist die Bereitschaft zur eigenen erwachsenenpädagogischen Weiterbildung.

Kapitel 3 stellt die erwachsenenpädagogische Grundqualifizierung vor, welche die Befragten besucht haben (67-72). Sie möchte die Kursleitenden zu einer alltags- und teilnehmerorientierten Bildungsarbeit hinführen, bei der sie sich weniger als „uneingeschränkte Fachexperten/ -expertin“ denn als Inhalte vermittelnde Moderator(inne)n verstehen sollten (69). Kapitel 4 expliziert das Verständnis des Deutungslernens (73-84), Kapitel 5 spezifiziert die Forschungsfrage. Das sechste Kapitel stellt das empirische Vorgehen vor (89-108). Es wurden 16 problemzentrierte Interviews nach Witzel geführt. Die Interviews wurden in Anlehnung an die Methode der Grounded Theory in der Version von Strauss und Corbin ausgewertet; nach dieser Version ist der Einbezug theoretischen Vorwissens möglich. Übernommen wurde insbesonders der Zweischritt von offenem und axialem Kodieren.

In Kapitel 7 werden die empirischen Ergebnisse vorgestellt (109-180). Zehn Kursleitende zeigten eine „bestätigende und unterstützende Haltung gegenüber der durch die Institution verordneten Fortbildung“ (110); von vieren dieser „Adaptierenden“ werden die Deutungsmuster sorgfältig herausgearbeitet. Dem stehen die Analysen von vier „Skeptikern“ gegenüber, die „eine misslungene Auseinandersetzung mit der Fortbildung und damit eine kritische Haltung gegenüber einem institutionellen Verständnis der Bildungsarbeit“ (141) zeigen. Schließlich wird eine Kursleitende vorgestellt, die für einen dritten Typus steht, der Weiterbildungen für Erwachsenenbildner(innen) zwar bejaht, jedoch eine Fortbildung bevorzugt hätte, die statt erwachsenenpädagogischer Inhalte stärker fachwissenschaftliche Inhalte thematisiert.

Kapitel 8 fasst lernförderliche und lernhemmende Faktoren im Deutungsprozess zusammen, Kapitel 9 liefert eine zusammenfassende theoretische Einordnung der empirischen Ergebnisse. „Lernförderlich“ sind etwa die Suche nach neuen Herausforderungen, das Streben nach Kompetenzerweiterung, das Lehrengagement als zukunftsfähige Perspektive, die Wertschätzung der Einrichtung und vieles anderes mehr. „Lernhemmend“ ist unter anderem, wenn die Kursleitertätigkeit als vorläufig angesehen wird, aber etwa auch, wenn die Deutung vorherrscht, eine Teilnehmerorientierung löse man schon ein und man sei einer ethisch begründeten Bildungspraxis verpflichtet. Wer sich als schon perfekt wahrnimmt, braucht nicht zu lernen. Weiterhin sind etwa geringes Anforderungsniveau und schwache Bindung an die Institution eher „lernhemmend“.

Insgesamt zeigt sich deutlich die biographische Gebundenheit der Deutungsmuster. Die pädagogische Vorbildung, auch die erwachsenenpädagogische, hat auf die Deutungsmuster zum Lernen und Lehren nur einen geringen Einfluss. Die Dominanz der Fachkultur ist nicht generell „lernhemmend“, wie bisher vielfach angenommen wurde; sie kann jedoch die Auseinandersetzung mit der Fortbildung „ungünstig beeinträchtigen“ (200). Verwundern mag es auch, dass Kursleiternde, die neben ihrer nebenberuflichen Tätigkeit einer hauptberuflichen Beschäftigung nachgehen, nicht notwendig gegenüber Weiterbildungen weniger aufgeschlossen sind als Kursleiter, die zeitlich weniger in Kontexte außerhalb der eigenen Lehrtätigkeit eingebunden sind. Wichtiger als die quantitative Anbindung an die Institution ist die qualitative. Fühlen sich die Kursleitenden akzeptiert und geschätzt, so haben sie auch eine hohe Bereitschaft zum Lernen.

Das Konzept zur Grundqualifizierung ist nachvollziehbar. Dennoch ist es problematisch, dass die Verfasserin das Verhältnis der lernenden Kursleitenden zur erwachsenenpädagogischen Grundqualifizierung auf das Dual von Akzeptanz der dort vermittelten Deutung des Lehr-/ Lernprozesses und Widerstand gegen Lernen reduziert. Deutungsmuster von Kursleitenden, die den pädagogischen Theorien widersprechen, die in Weiterbildungen der Erwachsenenbildner vermittelt und in der Wissenschaft verhandelt werden, sollten nicht als bloß zu überwindende Widerstände gegen diese Theorien oder gegen die Auseinandersetzung mit eigener Weiterbildung überhaupt interpretiert werden. Deutungsmuster stellen Handlungsfähigkeit her und stiften Identität. Sie können auch dysfunktional werden und sind prinzipiell für Veränderungen offen. Es ist jedoch wenig wertschätzend und kann kaum als teilnehmerorientiert bezeichnet werden, wenn die Deutungsmuster der „Skeptiker“ ausschließlich vor dem Hintergrund der eigenen theoretischen Annahmen als misslungen oder widerständig interpretiert werden.

Die Interpretationen im empirischen Teil sind allerdings nachvollziehbar, auch was die Unterscheidung in „Adaptierende“ und „Skeptiker“ betrifft. So rekonstruiert die Verfasserin etwa die Vorstellungen von Lehren und Lernen des den „Adaptierenden“ zugeordneten, „Herr Schmücker“ genannten Kursleiters (127-134). Dieser entnimmt seine Deutungen direkt dem schulischen Bereich, wenn er etwa von „Schüler“ und „Hausaufgaben“ spricht, aber auch aus Erfahrungen als Lernender in einer Technikerschule, in der er ein projektorientiertes Lehren und Lernen kennen gelernt hat. Es wird deutlich, dass Schmücker trotz des Fehlens erwachsenenpädagogischer Reflexionskategorien etwa beim Umgang mit Heterogenität ein durchaus differenziertes Verständnis der Herausforderungen zeigt, die in der Erwachsenenbildung zu bewältigen sind, und er sich selbst nicht nur als Lehrender, sondern als Lernender versteht.

Paolo Salucci (159-166), einer der „Skeptiker“, unterrichtet Italienisch. Er tut dies hauptsächlich deshalb, weil er sich einsam fühlt. Sein erster Kurs war eher auf Konversation angelegt, aber die Teilnehmer blieben mit der Zeit weg. Er zog daraus die Konsequenz, dass er den zweiten Kurs mehr an der Grammatik orientierte; jedoch auch hier war er wenig erfolgreich. Er macht für das Scheiten die Lernenden verantwortlich und das Image der Edutainment-Institution Volkshochschule. Die Teilnehmer seien für eine effiziente Wissensvermittlung nicht aufgeschlossen. Für sich sieht er weder Handlungs- noch Fortbildungsbedarf. Er schätzt zwar, was er in der Grundqualifizierung an konkreten pädagogischen Methoden gelernt hat, aber er wendet es nicht an, weil der Planungsaufwand zu hoch sei oder im Kurs die Zeit fehle. Die Kritik an einem solchen beruflichen Selbstverständnis ist berechtigt. Was ich an der Interpretationen dennoch für problematisch halte ist, dass die Skepsis gegenüber der pädagogischen Weiterbildung für Kursleitende ausschließlich auf die biographisch geprägten Deutungsmuster der Kursleitenden zurückgeführt wird, die dann als zu überwindende verstanden werden müssen. Es wird nicht danach gefragt, ob nicht vielleicht der Kurs hätte anders angelegt werden müssen. Die sich selbst infrage stellende Reflexivität, die wir von den nebenberuflichen Erwachsenenbildnern erwünschen, müssen wir auch selbst erbringen. Die Gründe für das Scheitern einer Weiterbildung für Erwachsenenbildner sollten wir nicht nur in den Deutungsmustern der Teilnehmer suchen; sonst tun wir genau das, was Herr Salucci tut. Der Verfasserin ist zugute zu halten, dass sie nach lernförderlichen und lernhemmenden Faktoren sucht, nicht nach Verantwortlichkeiten. Es ist nur wichtig zu betonen, dass die „lernhemmenden Faktoren“ nicht nur als Abwehr und Widerstand begriffen werden sollten, sondern man sie auch ernst nehmen kann. Sie stellen dann wertvolle Rückmeldungen dar, die die Institutionen der Erwachsenenbildung und die Wissenschaft zum Lernen anregen können. In diesem Sinn argumentiert auch die Verfasserin wenn sie schreibt, die Weiterbildungen der Kursleiter dürften „nicht eine grundsätzliche Umorientierung zum Ziel haben, sondern immer nur die Verbesserung innerhalb des jeweiligen Lehransatzes, bzw. des jeweiligen Deutungsmusters“ (209). Anders ist mit einer Verfestigung des Widerstands zu rechnen.

Die Studie macht deutlich, dass der Kompetenzentwicklung (Harmeier spricht von Qualifizierung) der nebenberuflich Lehrenden höchste Priorität zukommen muss. Dabei sollten die Kursleitenden auch, wie Harmeier schreibt, „zur kritischen Evaluation“ – ich würde sagen: zur Weiterentwicklung – „ihrer eigenen Deutungsmuster angehalten werden, denn der Schlüssel zum Verständnis von erwachsenenpädagogischer Professionalität liegt in den Selbstverständnissen und Deutungsmustern der Lehrenden“ (205). Es sind nicht nur einführende Grundqualifizierungen, sondern periodische Weiterbildungen erforderlich sowie eine verbesserte institutionelle Einbindung der Kursleitenden. Wie das möglich werden könnte, dazu bedarf es weitergehender Forschungen; denn die bisherigen Angebote werden eher selten wahrgenommen.