Lange Zeit wurden Emotionen in Bildungsdiskursen ausgeblendet. Gefühle beim Lehren und Lernen wurden als hinderlich betrachtet und damit aus diesen Zusammenhängen verdrängt. Ein rationaler Zugang zu Bildungsprozessen schien der einzig mögliche Weg, um individuelle Entwicklungsprozesse voranzubringen. Übersehen wurden hierbei die lernförderlichen, aber auch lernhinderlichen Aspekte, die durch Emotionen das Lernen begleiten. In den letzten Jahren wurde diese Engführung jedoch nicht zuletzt durch empirische Ergebnisse der Neurobiologie sehr stark in Frage gestellt. Hier setzt das Buch von Wiltrud Gieseke an, die davon ausgeht, dass Emotionen eine zentrale Bedeutung in Lernprozessen einnehmen, vor allem unter der Perspektive des lebenslangen Lernens. Regulierung von Emotionen ist hierbei ein herausragendes Thema für die berufliche Weiterbildung, weil für immer mehr Berufe bzw. Arbeitsplätze Kompetenzen verlangt werden, in denen Emotionen grundlegend sind. Gieseke weist daher schon in der Einleitung des Buches auf die Bedeutung von Emotionen für lebenslanges Lernen hin und unterstreicht dies durch die Erörterung einer interdisziplinären Perspektive auf die Bedingungen lebenslangen Lernens. Wichtig ist ihr dabei immer die Frage nach der beziehungstheoretischen Sichtweise.

Kapitel 2, das erste inhaltliche Kapitel, enthält einen historischen Zugang zum Thema „Bildung und Emotionen“, wobei zunächst die Veränderungen im Bildungsdiskurs unter der Diskussionslinie des lebenslangen Lernens betrachtet werden. Hier stellt die Autorin dar, dass der Bildungsbegriff eine wechselhafte Auslegung erfahren und erst in den letzten Jahren wieder Einzug in die Weiterbildungsdiskussionen gehalten hat. Mit dieser Kehrtwende gelangte auch die Frage der Emotionen, die bislang immer vernachlässigt worden war, stärker in die bildungstheoretischen Überlegungen hinein. Als Vertreter können hierbei Klafki oder von Hentig hervorgehoben werden, die den Emotionen beim lebenslangen Lernen eine prominente Rolle zuweisen. Ausschlaggebend war nicht zuletzt auch die Anerkennung der Emotionsforschung und der neurobiologischen Forschung, die das Primat der Kognition zugunsten der wechselseitigen Abhängigkeit emotionaler und kognitiver Prozesse auflösten. Damit wurde auch deutlich, dass „Bildung und lebenslanges Lernen […] aus der Perspektive der aktuellen Emotionsforschung nur über eine entwickelte Emotionalität gelingen [können], da erst mit ihr eine differenzierte Bewertung von Situationen, Sachverhalten und Entwicklungen möglich ist“ (18). Zu dieser Sichtweise gelangt die Autorin über den historischen Zugang, indem sie aufzeigt, dass seit der Aufklärung Kognition und Emotion als Dualität aufgebaut wurden und dabei das Gefühl als Gegenpol zum Verstand aus Lernprozessen ausgeklammert wurde, wenn es auch vereinzelt – beispielsweise durch Schiller – Ansätze dazu gab, die rationale und die emotionale Entwicklung parallel zu betrachten.

Nach Gieseke wurde durch diese Einteilung auch die Ablehnung des Bildungsrechts für Frauen begründet. Sie zeigt auf, wie weitreichend sich die moderne Bildungstheorie auf die Polarisierung der Geschlechter in der Gesellschaft stützte und im entstehenden Bürgertum die Vorstellung von männlicher Überlegenheit, gebunden an die Ratio, mit weiblicher Nachrangigkeit aufgrund der Emotionalität von Frauen verbunden wurde.

In Ergänzung dieser Analyse stellt die Autorin den Bildungsbegriff in der Erwachsenenbildung vor und zeigt auf, dass Erwachsenenbildung und Weiterbildung als eine „Institution der Demokratie“ (37) entwickelt wurden und jede Bildungspartizipation das Ziel hat, individuelle Veränderungen und Entwicklungen voranzubringen: „Die Subjektentwicklung steht in der Bildungstheorie im Mittelpunkt, sie zielt auf individuelle Selbsterziehung und nicht auf die Gestaltung der Gesellschaft“ (39). Im weiteren Verlauf wurde dem Bildungsbegriff der Erwachsenenbildung eine deutliche politische Dimension beigemischt, um Individuen in den Stand der eigenen Urteilsfähigkeit bringen zu können.

In den 1960er-Jahren wurde Erwachsenenbildung dann als Anspruch an erweitertes Weltverstehen in einer sich verwissenschaftlichenden demokratischen Gesellschaft betrachtet. Mit Meueler wurde in den 1990er Jahren des letzten Jahrhunderts der Bildungsbegriff der Erwachsenenbildung nochmals neu formuliert, wobei er die Widerständigkeit des Subjekts und die Anerkennung des Eigenwillens hervorhebt, da hierin die Entwicklungspotenziale liegen. Der Blick auf die Beteiligung von Emotionen an Lernprozessen wurde letztlich erst in den vergangenen zehn Jahren mit der Rezeption systemisch-konstruktivistischer Ansätze in der Erwachsenenbildung klarer.

Im dritten Kapitel beschreibt die Autorin Emotionen aus psychologischer und neurobiologischer Sicht. Über die Darlegung unterschiedlicher Konzepte zur Struktur von Emotionen geht sie näher auf Freude und Angst als Elemente von Bildungsprozessen ein und hält fest, dass intrinsische Lernmotivationen vorrangig durch positive Emotionen unterstützt werden können. Deutlich wird auch, dass emotionale Gestimmtheiten in Bezug auf Lernen sehr stark von schulischen Lernerfahrungen beeinflusst werden und diese aktiviert werden, wenn die Lernarrangements im Erwachsenenalter denen aus der Kindheit und Jugend ähneln. Schließlich beschreibt die Autorin aus der Sicht der Neurobiologie das Zusammenwirken von Emotionen und Kognitionen. Interessant sind hier vor allem die Darlegungen im Anschluss an die Frage, wie Emotionen aus der Kindheit nachwirken. Gieseke kommt hier zum Schluss, dass „Gefühle, Empfindungen, Vernunft und Entscheidungen […] in einem engen Zusammenhang“ (77) stehen und Planungs- und Entscheidungshandeln im persönlichen und sozialen Handeln durch das enge Zusammenwirken von Emotion und Kognition erwirkt werden.

In Kapitel 4 stellt die Autorin grundlagentheoretische Überlegungen zum Erlernen und Ausdifferenzieren von Emotionalität in den Mittelpunkt, wobei sie davon ausgeht, dass sich lebenslanges Lernen nur dann realisiert, wenn das Individuum – abhängig von Emotionen – die Fähigkeit ausbildet, „Frustrationen zu verarbeiten, sich Neues anzueignen, sich Neugierde zu erhalten, sich umzustellen und neu zu beginnen“ (89). Lernen bzw. Lernfähigkeit ist also abhängig von einer ausgebildeten Beziehungsfähigkeit, die in der frühen Kindheit ihren Ausgang hat und sich in der Ausbildung emotionaler Kompetenzen äußert. Lernen, so Gieseke, scheint nur möglich über „Beziehungsbrücken“ (121) und ist insofern schwer mit Selbststeuerung zu vereinbaren; denn gerade soziale Beziehungen sind in Bildungskontexten die Motoren, die Entwicklungspotenziale unterstützen können.

Das fünfte Kapitel betrachtet Inhalte von Bildungs- und Personalentwicklungsprozessen näher. Gieseke greift hier unterschiedliche arbeitsweltliche Bereiche heraus und beschreibt zunächst für den Managementbereich, der sich mit Aufgaben wie Führen, Leiten, Motivieren, aber auch Umgang mit Konflikten auseinanderzusetzen hat, wie Emotionen hier fördernd oder hemmend auf Arbeitsprozesse wirken können. Sie favorisiert eine „resonante Führung“ (149), die Selbstregulierung und neue Kreativität bewirken kann. Als zweiten Bereich betrachtet sie Dienstleistungsberufe näher und macht deutlich, dass den emotionalen Kompetenzen in Dienstleistungsberufen, die neben Verkaufen und Bedienen auch das Betreuen, Pflegen und Heilen einschließen, eine besondere Bedeutung zukommt.

Das letzte inhaltliche Kapitel 6 versucht die ausgebreiteten Perspektiven wieder zusammenzuführen und Impulse für die erwachsenenpädagogische Anschlussforschung zu geben sowie eine relationale Didaktik auszuführen. Hierzu geht Gieseke von ihrer Grundthese aus, dass Beziehung eine notwendige Begleitung und immanente Bedingung des Lernens bzw. der Entwicklung von Lernpotenzialen darstellt. Dabei grenzt sie sich mit ihrer Vorstellung von Beziehung und Bindung von den konstruktivistischen Ansätzen von Siebert und Arnold ab, die ihrer Ansicht nach mit dem Konzept der Autopoiesis und Freiheit der Individuen den Beziehungsaspekt vernachlässigen und diesen auch mit dem Begriff der strukturellen Kopplung nicht auffangen können. In der Folge führt Gieseke die beiden Positionen jedoch wieder zusammen; denn „Lernen im Erwachsenenalter benötigt Konstellationen, die in Freiheit auf Beziehung und Bindung fußen“ (221). Gerade die Anwesenheit von Freiheit und Beziehungen lässt in Bildungsprozessen die unterschiedlichen Emotionen zu und ermöglicht, dass sich die Individuen aktiv entwickeln können, denn „Freiheit und Beziehung verweisen auf Wechselseitigkeit, auf Austausch und Dialog und sie meinen Lernen als umfassenden Prozess“ (222).

Für die relationale Didaktik, die den Blick auf die Verbindung der Lehr-/Lernkonstellationen richten will, ist die Frage nach den Beziehungsformen und fördernden Lernkulturen von Bedeutung. Auch hier grenzt sich Gieseke wieder deutlich von Arnold und Siebert ab, die – so Gieseke – eine eher allein auf das lernende Individuum gerichtete Perspektive einnehmen. Aber nur in einer relationalen Lehr-/Lernkonstellation können Bildungsprozesse realisiert werden, indem Lehrende eine zu „individuellen Entscheidungen und Bewertungen führende beziehungsstiftende Lernatmosphäre“ (231) schaffen. Damit versucht die relationale Didaktik den Raum zwischen Lernenden und Lehrenden zu beschreiben, der die lern- und entwicklungsförderlichen Elemente enthält.

Insgesamt ist Wiltrud Gieseke mit dem Buch zum „Lebenslangen Lernen und Emotionen“ ein Überblick über die aktuelle Diskussion um die Bedeutung von Emotionen in Lernprozessen gelungen. Es enthält sehr viele Details und differenzierte Analysen unterschiedlicher Konzepte zum Bildungsbegriff und zum emotionalen Lernen und wird durch umfangreiches Material im Anhang (Kapitel 8) ergänzt. Ganz deutlich wird auch, dass Lernen und Lehren jeweils aufeinander bezogene Prozesse sind und die Perspektive auf das ‚Dazwischen’ auszudehnen ist. Hier hätte man sich aber gewünscht, dass der Aspekt der strukturellen Kopplung, den sie bei anderen Konzepten als eine Engführung auf eine individuelle Perspektive kritisiert, stärker ausgearbeitet worden wäre. Auf diese Weise ließe sich dann sicherlich die Anschlussfähigkeit des Konzepts der strukturellen Kopplung an die beziehungstheoretische Perspektive deutlich machen.

Das Buch eignet sich eher für eine fortgeschrittene Leserschaft, weil die Kenntnis vieler Konzepte vorausgesetzt wird und manche Diskussionsstränge nur angedeutet bzw. mehr als Exkurse eingeführt werden. Hierzu zählt auch der Rekurs auf die Genderperspektive, die gerade in den letzten Jahrzehnten viele lernhindernde Aspekte aufgedeckt hat. Wäre diese Perspektive noch konsequenter im Verlauf der Ausführungen einbezogen worden, so wäre deutlich geworden, dass mit dem Blick auf das Geschlechterverhältnis exemplarisch die beziehungstheoretische Sicht aufgezeigt werden könnte. Die Lesbarkeit ließe sich durch eine noch etwas deutlichere Strukturierung des Buches optimieren. Hier helfen zwar die zahlreichen Schaubilder und Tabellen, allerdings bleiben sie leider ohne Überschriften, so dass sie nicht immer leicht zu verorten sind. Trotz dieser eher formalen Einschränkungen kann das Buch für die Ausarbeitung einer erwachsenenpädagogischen Anschlussforschung empfohlen werden, wobei vor allem die Hinweise auf die noch nicht unternommene Analyse der emotionalen Ebene in unterschiedlichen Dienstleistungsberufen weiter verfolgt werden sollte.