Der vorliegende Tagungsband gibt einen Überblick über die Bedeutung sowie den Stand der Professionalisierung des Berufsbildungspersonals in Europa. Ausgehend von der wirtschaftlichen und sozialen Bedeutung der Berufsausbildung wird die Professionalisierung des Berufsbildungspersonals als zukunftsweisend eingeschätzt. Dabei werden die Diskussionen der Peer Learning Activities (Teil I) bzgl. Aktivitäten und Entwicklungen hinsichtlich der Professionalisierung des Berufsbildungspersonals (Teil II und III) diskutiert und diese in den europäischen Diskurs eingebettet (Teil IV).

In der Einführung diskutieren Bahl und Grollmann in ihrem Beitrag die Strukturen, Inhalte und berufspolitischen Aktivitäten zur Professionalisierung des Berufsbildungspersonals. Dafür definieren die Autoren, welche Dimensionen Professionalisierung beinhaltet und stellen die Komplexität und Heterogenität der Zielgruppe dar (10). Die Heterogenität sowie die unterschiedlichen Tätigkeitsbereiche machen die Professionalisierungsbestrebungen komplex (16). Allerdings zeigt sich die Bedeutung des Themas in dem wachsenden Interesse an Basis- und Zusatzqualifikationen der Zielgruppe (17). Die „Peers“ untersuchen, wie innerhalb der EU die Akteure bestmöglich voneinander lernen können und wie der Transfer von „Good Practice“ Beispielen möglich ist (20). Die Nutzung dieser Peer-Learning-Activities bietet so die Chance auf eine gemeinsame Entwicklung neuer Möglichkeiten zur Verbesserung der Ausbildung von Lehrkräften und Ausbildern.

Ouzoun stellt die Perspektive europäischer Bildungspolitik an den politischen Prioritäten im Bordeaux Communiqué dar. Zentrale Punkte sind die Umsetzung der Instrumente zur Verstärkung der Kooperation, die Verbesserung der Qualität und Attraktivität der Berufsbildungssysteme und die Verbesserung der Übergänge zwischen beruflicher Bildung und dem Eintreten in den Arbeitsmarkt (31).

Im Teil I stellt Nielsen in seinem Beitrag die Ergebnisse der europäischen Peer Learning Activities für Deutschland vor. Er beschreibt, wie sich diese Peers zusammensetzen und welche Verfahrensweisen empfohlen werden können, um Politikentwicklung für die berufliche Bildung voranzutreiben. Die deutschen Rahmenbedingungen, so Nielsen, sind sehr vielschichtig. Zum einen steht hierfür die Ausdifferenzierung der beruflichen Fachrichtungen, zum anderen die fachspezifisch und historisch gewachsene Modelle zur Entwicklung von Lehrkräften bzw. Ausbildern (54). Um von „best practice“ zu „next practice“ Strategien zu kommen, nennt Nielsen Folgendes: die intensivere Verzahnung von Forschung und Entwicklungsprojekten sowie die kontinuierliche Entwicklung der Qualifizierungs- bzw. Kompetenzentwicklungspfade (56). Deutschland kann von anderen europäischen Ländern lernen, wie „bottom-up“ Modellversuche und Begleitforschung als zentrale Antriebsfaktoren für lokale Entwicklungstätigkeit fungieren können (61). Für Nielsen ist das „Peer Policy Learning“ ein Verfahren, das die zielgenaue Anpassung von Strategien und Instrumenten auf die regionalen Bedingungen ermöglicht (64). „Peer Learning Activities“, so Nielsen, stellen ein erfolgversprechendes, offenes Koordinierungsinstrument des reflexiven, situierten, auf regionale Bedürfnisse angepassten Lernens dar (71).

Mernagh und Mernagh betrachten die Rahmenbedingungen für die Professionalisierung. Das deutsche „Referenzsystem“ (Duales System) skizzierend, zeigen sie Entwicklungsbedarf durch Veränderung der Arbeitswelt (74) und der Beschäftigungsperspektiven für berufliches Bildungspersonal auf. Gleiches gilt für die veränderte Bedeutung der Funktion von Qualifikationen sowie die verschwimmenden Grenzen zwischen Lehrkräften und Ausbildern, die vor allem deren Aufgaben, Zuständigkeiten und Kompetenzanforderungen betreffen (77).

Schröder-Dijkstra schildert in ihrem Beitrag, welche Erfahrungen in Deutschland durch „Peer Learning Activities“ erreicht wurden bzw. was auf europäischer Ebene von Deutschland gelernt werden kann und welche Schlussfolgerungen für die Professionalisierung des beruflichen Bildungspersonals zutreffen (84). Deutschland kann insbesondere in Bezug auf Durchlässigkeit und der stärkeren, regionalspezifisch angepassten Verbindung zwischen Aus- und Weiterbildung sowie einer regional stärkeren Verankerung von Berufsbildungseinrichtungen lernen (85). Als deutsche Anregungen für die europäische Diskussion werden von Schöder-Dijkstra die ausdifferenzierten Strukturen von berufsbegleitenden Weiterbildungsabschlüssen sowie die systematische zweiphasige Ausbildung der Lehrkräfte genannt (87). Schlussfolgernd stellt Schröder-Dijkstra fest, dass sowohl Kooperation zwischen Schule und Betrieb als auch zwischen Lehrer und Ausbilder stärker in den Fokus rücken müssen sowie die zentralen EU-Themen „lernende Mobilität“ und „Lebenslanges Lernen“ (90).

Faßhauer eröffnet Teil II und schildert welche Auswirkungen die Bologna Reform auf die berufliche Lehrerbildung hat. Ausgehend von den bundesweiten Rahmenbedingungen, beschreibt Faßhauer die Vielfalt der sich innerhalb des „Korridors“ der KMK etablierenden Modelle (97). Bei der Systematisierung dieser Modelle unterscheidet Faßhauer zwischen Studiengangsmodell und Organisationsmodell (99). Er beschreibt die gestuften Studiengänge als mögliche (allerdings nicht vollständige) Standardisierung des Professionalisierungsprozesses, da hierzu die erste Phase der Lehrerbildung nicht ausreicht (101). Die Polyvalenz der „neuen“ Abschlüsse stellt Faßhauer insbesondere bei technischen Berufen in Frage. Laut Verein Deutscher Ingenieure (VDI) sind auf diesem Teilarbeitsmarkt überwiegend Spezialisten gefragt (103).

Faßhauer hält abschließend fest, dass die vom Deutschen Bildungsrat 1970 beschriebenen zentralen beruflichen Aufgaben von Lehrenden weiterhin Gültigkeit besitzen. Fachkompetenz ist die zentrale Bedingung für professionelles Handeln in der beruflichen Bildung und damit auch Grundlage der ersten Phase der Lehrerbildung. Strittig, so Faßhauer, ist allerdings die Leistungsfähigkeit der vorgestellten Modelle, da bisher keine Untersuchungen zur Wirksamkeit durchgeführt wurden (104).

Blötz skizziert in seinem Beitrag die betrieblichen Bildungsdienstleistungen als Zukunftsbranche. Gründe sieht Blötz in der arbeitsprozessnahen Qualifizierung, der Zunahme von Aus- und Weiterbildungskooperationen, der Stärkung der „Ausbildungsreife“ der Jugendlichen sowie der Notwendigkeit, proaktiv mit dem Fachkräftemangel umzugehen (108ff). Die Branche der betrieblichen Bildungsdienstleistungen zeichnet sich durch eine heterogene Gruppe von Akteuren aus, die zugleich pädagogisch meist gering professionalisiert sind (111). Der Professionalisierungsbedarf liegt im Managementbereich, im pädagogischen, im beratenden und im curricularen Entwicklungsbereich vor (114). Die Ausbilder-Eigungsverordnung (AEVO) ist eine wichtige Voraussetzung, gewährleistet allerdings den berufspädagogischen Qualifizierungsbedarf nicht (116). In diesem Sinne wurde das „Systemangebot des Bundes für berufspädagogische Qualifikationen“ eingeführt, welches ebenso in den derzeitigen Entwurf des Qualifikationsrahmens eingeordnet ist (118). Für dieses Angebot sind allerdings noch nicht ausreichende und attraktive Anrechnungs- bzw. Anerkennungsregelungen bis hin zum akademischen Abschluss formuliert (120).

Gross betrachtet die deutsche Ausbilderqualifizierung, insbesondere die beiden neu entwickelten Berufszertifikate (gepr. Aus- und Weiterbildungspädagoge – gepr. Berufspädagoge). Analysen des Bundesinstitutes für Berufsbildung und der Bundesanstalt für Arbeitsschutz und Arbeitsmedizin (BIBB & BAuA) ergaben, dass über 8,5 Mio. Beschäftigte mit betrieblicher Ausbildung zu tun haben, was die Bedeutung dieses Praxisfeldes unterstreicht (124). In Deutschland geht der Weg der Professionalisierung des beruflichen Bildungspersonals über das seit 2009 etablierte, dreistufige Ausbildungssystem. Interessant für die europäische Diskussion ist vor allem die bislang unzureichende Einordnung von berufspädagogischen Kompetenzen in den Europäischer Qualifikationsrahmen (EQR) (133).

In Teil III stellen Fink, Jenewein und Schnarr den Bachelorstudiengang „Berufsbildung“ vor. Es handelt sich um ein duales Kooperationsmodell mit der Siemens AG. Der Studiengang bereitet insbesondere auf Ausbildungs-, Planungs- und Beratungsfunktionen in der Wirtschaft vor (140). Über das Bachelormodell hinaus rundet ein Masterstudiengang „Betriebliche Berufsbildung und Berufsbildungsmanagement“ das Studienangebot ab (147). Das Studienangebot berücksichtigt zudem die internationale Perspektive. Durch Kooperationen mit Ländern (China, Vietnam), die eine sehr hohe Entwicklungsdynamik in der Professionalisierung des Berufsbildungspersonals aufweisen, wird am Standort Magdeburg das UNESCO-UNEVOC Curriculum umgesetzt (148). Diese Entwicklungen erleichtern die gegenseitige Anerkennung von Kompetenzen und Credits sowie die integrierte Vermittlung von Fachkenntnissen und pädagogischen Fähigkeiten auf Grundlage gemeinsamer Standards (150).

Ehrke beschreibt die zunehmende Bedeutung des Berufsbildungspersonals aus Gewerkschaftssicht. Dabei stellt Ehrke fest, dass das Berufsbildungspersonal „Schlüsselfiguren einer Qualitätsstrategie in der Berufsbildung“ (154) darstellt. Für das Berufsbildungspersonal wurden seit 2006 systematische Qualifizierungspfade entwickelt und erprobt, welche seit 2009 in einem „Dreistufigen Qualifikationsmodell“ (160) münden. Die zentralen Strukturmerkmale dieses berufspädagogischen Curriculums sind das Beherrschen der Kernprozesse der beruflichen Bildung, das professionelle Handeln in der Berufsbildung und die Entwicklung des eigenen, speziellen Fachgebietes. Auf europäischer Ebene gibt es Transferprojekte für dieses Professionalisierungskonzept (161).

Engels gibt einen Überblick über die Professionalisierungsimpulse durch Projekte aus dem Programm Leonardo da Vinci (165). Hierfür stellt Engels fest, dass die Projekte zunehmend bildungspolitische und systemorientierende Zielstellungen verfolgen und somit als Reforminstrumente gesehen werden können (171).

Grollmann und Bahl fassen in Teil IV die Ergebnisse auf europäischer Ebene zusammen. Die Erarbeitung einer systematischen und strategischen Vorstellung von der Bedeutung des beruflichen Bildungspersonals und dessen Professionalisierung als auch die Einbettung in das eigene Qualifikationssystem sollte zunächst auf der Ebene der Mitgliedstaaten umgesetzt werden. Doch auch die Europäische Kommission muss weitere Impulse setzen, welche den transnationalen Austausch und die Kooperation fördern sowie weitere Projekt-, Forschungs- und Entwicklungsaktivitäten in Europa und auch weltweit voranbringen (176).

Wichtig sind hierfür, so Grollmann und Bahl, dass ein „Niedrigschwelliges Angebot“ für Nachwuchskräfte angeboten wird, sowie darauf aufbauend ein stufenförmiges Qualifikationssystem. Des Weiteren gilt es die Transparenz und die Durchlässigkeit bezogen auf berufspädagogische Qualifikationsprofile zu sichern (177). Bezüglich der Entwicklung europaweiter, vergleichbarer Strukturen stellen Grollmann und Bahl fest, dass insbesondere universitäre Angebote für das Berufsbildungspersonal fehlen (178). Gerade in diesem Bereich können die in Deutschland etablierten universitären Ausbildungsgänge eine wichtige Orientierung für Europa geben, gleiches gilt für die deutsche Position bei der Professionalisierung des Berufsbildungspersonals (179).

Abschließend lässt sich für die Publikation festhalten, dass die Autoren verständlich und fundiert wichtige Entwicklungen und Forschungsfelder für Akteure der Bildungspolitik, Forschende sowie Aus- und Weiterbildner skizzieren und zur Diskussion stellen sowie den zunehmenden Professionalisierungsbedarf des Berufsbildungspersonals anhand gesellschaftlicher, wirtschaftlicher Entwicklungen aufzeigen und innovative Lösungsansätze darstellen.