Vor dem Hintergrund bürgerlich-standardisierter Denkarten treten Erziehung und Bildung als pädagogische Grundkonfigurationen der leistungsorientierten Gesellschaft in Erscheinung und ergeben sich aus der Notwendigkeit einer pädagogischen Rahmung subjektspezifischer Freiheitspotenziale. Bei näherer Betrachtung der kontrastierenden Behandlung des Freiheitsbegriffs eröffnet sich ein Spannungsfeld zwischen Erziehung einerseits, die eine Eingliederung des Subjekts in die vorhandene symbolische Ordnung und infolgedessen eine Objektwerdung des Subjekts fokussiert, und Bildung andererseits, die eine emanzipative Entfaltung des Freiheitspotenzials des Subjekts und eine gleichsam symbiotische Beziehung zwischen Subjekt und Objekt intendiert. Die Abkehr von erziehungstheoretischen Denkmustern, die sich im Wesentlichen im Zuge eines kritisch-reflexiven Zweifelns an bislang unhinterfragten gesellschaftlichen Konventionen und Normen manifestiert, sowie eine daraus folgende erkenntnisoffene Haltung rücken die Bedeutsamkeit einer eingehenden Aufarbeitung ethischer Aspekte pädagogischer Praxis in den Mittelpunkt.

Auf dem Weg hin zu der Herausarbeitung zentraler Bedingungen einer Bildungsethik widmet sich David Kergel zunächst dem Versuch einer Klarlegung und Analyse derjenigen Begrifflichkeiten, die für die weitere Vorgehensweise von substanzieller Bedeutung sind. Mit dem Aufgreifen der Grundideen bürgerlicher Philosophie, die sich als Folge der Genese einer bürgerlichen Gesellschaft um die Wende des 18. zum 19. Jahrhunderts und in den Schriften zahlreicher Vertreter*innen des Deutschen Idealismus niederschlugen, zeichnet der Autor die Annahme einer vorbürgerlichen Natürlichkeit des Subjekts nach, das aufgrund seiner Selbstbehauptungsfähigkeit und Interaktion mit der Welt zur autonomen Wissenserschließung imstande ist. Die Ambivalenz des bürgerlichen Freiheitsbegriffs, die sich im Recht auf Selbstbestimmung einerseits und der Notwendigkeit der Freiheitsbegrenzung andererseits manifestiert, und die damit eng verbundenen Vorstellungen von Erziehung und Bildung, richten den Blick auf das bereits benannte Spannungsverhältnis, welches Kergel in der Folge als Quelle für die Ausformulierung einer zeitgemäßen Bildungsethik dient.

In der Absicht, bildungstheoretische Termini in die empirische Forschung einzubetten, um in der Folge diametrale Gegenüberstellungen von Bildung und Erziehung zu überwinden sowie eine Annäherung an die bildungsethische Praxis zu gewährleisten, greift der Autor auf die durch Wilhelm von Humboldt festgeschriebenen pädagogischen Konzepte Kraft und Freiheit als Vorbedingungen von Bildung als natürlicher, fortwährender Prozess der Selbst-Welt-Interaktion zurück. Um eine Operationalisierung der Humboldt’schen Bildungsmerkmale als Grundlage darauffolgender Ausführungen vorzunehmen, rekurriert der Autor auf Vertreter*innen der integrativen Bildungsforschung als eine Disziplin, die eine Verquickung bildungstheoretischer Reflexionen mit sozialwissenschaftlich-empirischen Forschungsstrategien fokussiert. Mit den, aus der integrativen Bildungsforschung stammenden Termini ‚Konzept der explorativen Neugier‘ und ‚Selbstwirksamkeitserwartung‘ leitet der Autor schließlich eine neue Phase des Begreifens von Bildungserfahrungen als infinites Kontinuum eines Subjekt-Welt-Wechselspiels ein.

Unter Verwendung des Begriffs ‚Bildungslernen‘ subsummiert der Autor die Wechselwirkung der Bildungsmerkmale ‚explorative Neugier‘ (Kraft) als Bezeichnung der, dem Subjekt innewohnenden erkenntnisoffenen Haltung und ‚Selbstwirksamkeitserwartung‘ (Freiheit) als Ausdruck des subjektspezifischen, uneingeschränkten Handlungspotenzials. Unter Rückgriff auf Friedrich Nietzsches Rede „Von den drei Verwandlungen“, im Rahmen dessen sich die Figur des ‚Kamels‘ als kritikloses, den Herrschaftsverhältnissen unterworfenes Subjekt durch den Prozess der kritisch-reflexiven Abgrenzung in die Gestalt des ‚Löwen‘ als rebellierendes, sich gegen konventionelle Taxonomien symbolischer Ordnung auflehnendes Subjekt verwandelt, gelangt David Kergel in den Bereich einer ‚Rebellenethik‘. Im Zuge der Ausformulierung der Denkfigur der ‚Rebellenethik‘ und unter Berufung auf Søren Kierkegaards „Entweder Oder“ sowie Albert Camus’ „Der Mensch in der Revolte“ gelingt es dem Autor einmal mehr, die Relevanz der Wahl-, Handlungs- und Entscheidungsfreiheit sowie der Loslösung von etablierten Abhängigkeitsverhältnissen und standardisierten Kategorien als Eigenarten des ethischen Individuums herauszustreichen.

Die antiautoritäre Erziehungsbewegung der 1960er und 1970er Jahre als Gegenmodell unhinterfragter autoritärer Strukturen und eine daraus resultierende Eröffnung neuer Denkmöglichkeiten bilden die Grundlagen eines zeitgemäßen Verständnisses von Bildung als erkenntnisoffener, unreglementierter Prozess der kontinuierlichen Wissensgenerierung. Hinzu kommt, dass sich sowohl Bildung als auch Bildungsethik als Folge sozialer Dynamiken entfalten. Exemplarisch lässt sich dies anhand des kritischen Infrage Stellens eigener Reflexionen in Dialogen und Polylogen als Chance der Multiperspektivität, den durch Pjotr Alexejewitsch Kropotkin empirisch gestützten ‚Geselligkeitstrieb‘ des Menschen und der neurowissenschaftlich fundierten These einer angeborenen Fähigkeit des Mitfühlens beziehungsweise -leidens zum Ausdruck bringen. Dass dem Prinzip eines prosozialen Miteinanders als Voraussetzung kooperativer Lernprozesse die Nichtetikettierung anderer auf Basis standardisierter Kategorien vorausgehen muss, zeigt David Kergel unter Bezugnahme Emmanuel Levinas’ ethischer Denkfigur des ‚Anderen‘. Ausgehend von den Überlegungen Levinas’ zieht der Autor die Schlussfolgerung der Notwendigkeit einer unendlichen Verantwortung und ethischen Verpflichtung gegenüber anderen, die sich aus dem – von sozialen und kategorialen Vorgaben symbolischer Ordnung unbeeinflussten apriorischen und unmittelbaren – Erleben des Gegenübers erschließt. Im Sinne einer Transponierung der Konzeptionen Emmanuel Levinas’ in die Sphäre der modernen Queer-Bewegung verweist der Autor schließlich auf das Potenzial von Aushandlungsprozessen der Geschlechtsidentitäten, die durch kritisches Infrage stellen fixierter Kodierungsdynamiken und explorative Neugier bedingt sind.

Wenngleich der Band im Sinne einer hermeneutischen Herangehensweise die Auslegung des Bildungsbegriffs unter Bezugnahme auf relevante historische Konzeptionen in den Mittelpunkt stellt, werden deskriptive Analysen erzieherischer Praxis sowie potenzielle Herausforderungen einer Bildungsethik demgegenüber als zweitrangig behandelt. Vor dem Hintergrund zunehmender gesellschaftlicher Individualisierungstendenzen und eines damit einhergehenden Wertepluralismus leistet die durch David Kergel vollzogene Abhandlung dennoch einen wichtigen Beitrag zur Anbahnung einer zeitgemäßen ethischen Perspektivierung von Bildung als infiniter Prozess der erkenntnisoffenen, autonomen, prosozialen und kritisch-reflexiven Wissensaneignung.