Schulischen Praxisphasen wird eine wesentliche Bedeutung v.a. in der ersten Phase der Lehrerbildung zugesprochen, auch wenn nach wie umstritten ist, ob und inwiefern solche Praxiselemente Professionalisierungsprozesse anzuregen vermögen. Als eines der bedeutendsten Formate zur Verzahnung von Theorie und Praxis innerhalb von Praxisphasen wurden Unterrichtsbesprechungen identifiziert, die in den letzten Jahren vermehrt in den Fokus empirischer Forschungsarbeiten gerückt sind.
Einer besonderen und bislang nicht untersuchten Form der Unterrichtsbesprechung widmet sich Sarah Katharina Zorn in ihrer umfangreichen Dissertationsschrift: dem Bilanz- und Perspektivgespräch (BPG) im Praxissemester in NRW. Das Ziel der Autorin ist es, ausgehend von diesem Gesprächsformat und mittels der Qualitativen Inhaltsanalyse und der Dokumentarischen Methode, „die Orientierungen [der Gesprächsteilnehmer] in Bezug auf Professionalisierung im Rahmen der Begleitung von Praxisphasen“ (183) zu rekonstruieren und „die interaktive Aushandlung dieser rekonstruierten Verständnisse in der gemeinsamen Gestaltung der Begleitung während des Praxissemesters“ (184) zu fokussieren. Damit zielt Zorns Untersuchung auf ein Forschungsdesiderat ab, da mit den untersuchten 17 Bilanz- und Perspektivgesprächen (BPG) – anders als mit den ‚klassischen‘ Unterrichtsvor- und -nachbesprechungen – eine Gesprächsform vorliegt, die über konkrete Unterrichtssituationen und deren Reflexion hinaus die (professionelle) Entwicklung von Studierenden zum Gegenstand hat und daher Einblicke in „implizite Professionalisierungsverständnisse“ (5) ermöglicht.
Als grundlegendes heuristisches Rahmenmodell für die Studie führt die Autorin in Kapitel 1 das Modell einer Denkfigur zur Neugestaltung der Lehrerbildung ein, welches neben den Bezugssystemen ‚Wissenschaft‘ und ‚Praxis‘ auch die ‚Person‘ berücksichtigt. Diese theoretische Rahmung erlaubt es ihr folgerichtig, eine Systematisierung von ‚Professionalität‘ und ‚Professionalisierung‘ im Sinne des berufsbiographischen Bestimmungsansatzes vorzunehmen.
Dazu geht Zorn im theoretischen Teil ihrer Arbeit zunächst auf eine Begriffsbestimmung von ‚Profession‘ und ‚Professionalität‘ ein und stellt daran anknüpfend umfassend und kenntnisreich die etablierten Bestimmungsansätze zur Professionalität im Lehrerberuf dar (2. Kapitel).
Logisch daran anschließend widmet sie sich im 3. Kapitel dem Diskurs um die ‚Professionalisierung‘ angehender Lehrkräfte. Abschließend erfolgt eine Rückbindung der Darstellungen an das im 1. Kapitel eingeführte heuristische Rahmenmodell, indem sie herausstellt, dass Professionalisierung unter diesem Blickwinkel bedeutet, dass angehende Lehrpersonen dazu befähigt werden sollten, reflexiv Bezüge zwischen ‚Wissenschaft‘, ‚Praxis‘ und ‚Person‘ herzustellen. Allerdings wird weder hier noch an anderer Stelle geklärt – obwohl auf die Termini ‚reflexiv‘ und ‚(Selbst-) Reflexion/Reflexivität‘ immer wieder verwiesen wird –, was genau unter diesen Begriffen zu verstehen ist und was bspw. ‚in einem Gespräch reflektieren‘ konkret bedeutet.
Das 4. Kapitel leistet nun weiterführend einen Überblick über ‚Praxisphasen in der Lehrerbildung‘ und spannt dabei den Bogen von einem historischen Abriss, über Forschungsergebnisse zu kürzeren und verlängerten Praxisphasen bis hin zu aktuellen Befunden zum Praxissemester in NRW, bevor erneut eine Einordnung der dargestellten Entwicklungslinien in das heuristische Rahmenmodell vorgenommen wird.
Aus den im vorangegangenen Kapitel dargestellten Forschungsbefunden arbeitet die Autorin nun den Konsens heraus, dass für die Qualität von Praxisphasen besonders die Betreuung der Studierenden eine zentrale Rolle spielt und geht demnach im 5. Kapitel zunächst auf Formen und Konzepte von ‚Begleitung Studierender in Praxisphasen‘ ein (z.B. Beratung, Mentoring, Coaching) und betrachtet dies auch aus berufsbiographischer Perspektive.
Da der Untersuchungsgegenstand der Studie, die Bilanz- und Perspektivgespräche, in das Praxissemester in NRW integriert sind, widmet sich Zorn im 6. Kapitel auf dem Wege einer Dokumentenanalyse (v.a. Lehrerausbildungsgesetz, Rahmenkonzeption) der ‚Programmatik‘ dieser Praxisphase. Dabei arbeitet sie Organisation, Verlauf, Ziele sowie strukturelle und inhaltliche Elemente heraus, geht dezidiert auf das Begleitformat des BPGs ein und fasst abschließend das Professionalisierungsverständnis zusammen, wie es sich aus den analysierten Dokumenten ableiten lässt.
Ab dem 7. Kapitel nun leitet die Autorin über zum empirischen Teil der Arbeit und greift die in der Einleitung angesprochenen ‚Forschungsdesiderata‘ und ‚Erkenntnisinteressen‘ auf und konkretisiert diese. Dabei wird noch einmal das zentrale Anliegen der Untersuchung herausgestellt, welches erstens in der deskriptiven Darstellung der Bilanz- und Perspektivgespräche besteht und zweitens in einer Rekonstruktion der handlungsleitenden Professionalisierungsverständnisse der Gesprächspartner sowie ihrer interaktiven Relationierung.
Ihre Vorgehensweise, um den genannten Fragestellungen nachzugehen, benennt die Autorin im 8. Kapitel (‚Forschungsdesign und Methoden‘) als explorativ und qualitativ-rekonstruktiv, weshalb sie das Forschungsprojekt im Ganzen zunächst wissenschaftstheoretisch entsprechend verortet. Sowohl die Einbettung der Studie in die qualitativ-rekonstruktive Forschung als auch die methodologische Reflexion der Dokumentarischen Methode zeugen von einer umfassenden Kenntnis des Instrumentariums. Die ergänzend zur deskriptiven Darstellung der Gespräche gewählte Qualitative Inhaltsanalyse wird anschließend ebenso fundiert und umfassend dargelegt. Auch wenn Zorn in diesem Kapitel die Wahl ihrer methodischen Zugänge nachvollziehbar begründet, wäre noch eine kurze Anmerkung erhellend gewesen, weshalb sie sich gerade den interaktiven Phänomenen der BPGs nicht mittels einer (pragma-) linguistischen Gesprächs- bzw. Sequenzanalyse annähert, so wie es auch in denjenigen Untersuchungen zu Gesprächen in Praxisphasen der Fall ist, auf die sie u.a. in ihrem 5. Kapitel zutreffend verweist.
Eine Darstellung der zentralen Ergebnisse dieses geschilderten methodischen Vorgehens erfolgt dann im 9. Kapitel. Zunächst liefert Zorn eine ‚deskriptive Darstellung‘ der BPG, die auf der qualitativ-inhaltlichen Analyse des Datenmaterials beruhen, und zeigt schließlich unter beratungstheoretischer Perspektive auf, inwiefern die Gespräche hinsichtlich Gesprächsführungsmethoden und Beratungsimpulsen ausgestaltet werden. Dieser Annäherung an den Forschungsgegenstand folgt nun eine ‚exemplarische Darstellung von Fallportraits‘. Mittels der Dokumentarischen Methode bzw. Interpretation rekonstruiert die Autorin im Folgenden den „fallspezifischen handlungsleitenden Orientierungsrahmen“ (308) der Gesprächsbeteiligten, indem sie drei minimal und maximal kontrastierende Fälle sowie drei Ergänzungsfälle einander gegenüberstellt.
Die ausführliche, 117 Seiten umfassende Interpretation und Analyse der Fälle nimmt Zorn auf Grundlage von Gesprächstranskripten vor, die ergänzt werden von ebenfalls transkribierten Einzelinterviews mit den Studierenden sowie Gruppeninterviews. Diese multiperspektivischen Zugänge ermöglichen es der Autorin, einen vertieften Einblick in die Ausbildungspraxis sowie in die unterschiedlichen Verständnisweisen von Professionalisierung zu gewinnen.
Diese fallspezifischen Orientierungsrahmen werden anschließend zu einer Basistypik abstrahiert und in unterschiedliche Typen der Professionalisierungsverständnisse im BGP spezifiziert. Zorn kann hierbei die Typen ‚Lernen‘, ‚Begleitung‘, ‚Erfahrung‘ und ‚Determinierung‘ rekonstruieren, die sich im „Grad der Autonomie und Aktivität […], der Gestaltung ihrer Ausbildungsbedingungen und ihres Professionalisierungsprozesses“ (472) voneinander unterscheiden.
Das empirische 9. Kapitel abschließend geht die Autorin nun noch der Frage nach, wie die Gesprächsbeteiligten ihr Verständnis von Professionalisierung im Gespräch (interaktiv) thematisieren und verhandeln. Dabei kommt Zorn zu der – wenig überraschenden – Erkenntnis, „dass die beteiligten Akteure im Rahmen der Begleitung entweder identische, sich komplementär ergänzende oder divergente bzw. konträre Professionalisierungsverständnisse aufweisen können“ (478).
Das 10. Kapitel dieser Arbeit liefert schließlich eine ‚Diskussion‘ der Ergebnisse und einen ‚Ausblick‘. Dabei kommt Zorn zu dem Gesamtfazit, dass es sich (1) beim BPG um ein Gesprächsformat handelt, das sich grundsätzlich von anderen Unterrichtsbesprechungen unterscheidet, dass (2) die BPGs (auch) dazu dienen, kommunikative Praktiken zur Inszenierung von Professionalität einzuüben und dass (3) „für die Gestaltung der Begleitungspraxis angehender Lehrpersonen […] die interaktive Relationierung unterschiedlicher Professionalisierungsverständnisse“ (517) von zentraler Bedeutung ist. Mit einer kritisch-reflexiven und umsichtigen Analyse der inhaltlichen und forschungsmethodischen Limitationen sowie Anschlussmöglichkeiten der Arbeit, wird dieses letzte Kapitel beschlossen.
Insgesamt liefert Sarah Katharina Zorn mit ihrem Buch einen interessanten und tiefgründigen Einblick in ein bislang nicht erforschtes Gesprächsformat im Kontext von schulischen Praxisphasen. Sowohl die theoretische Verortung des Forschungsgegenstandes und -kontextes als auch in die anspruchsvolle und fundierte methodische Vorgehensweise sowie die stringente und klarsichtige Analyse zeugen von der Relevanz dieser Untersuchung. Mit ihrer Studie leistet Sarah Katharina Zorn somit einen wesentlichen Beitrag für die Forschung zur Professionalisierung in schulischen Praxisphasen.