Der Erforschung der beruflichen Praxis von Lehrerinnen und Lehrern widmet sich seit einiger Zeit ein Forschungsstrang, der unter Bezugnahme auf das Konzept des Habitus von Pierre Bourdieu die Frage nach einem impliziten oder inkorporierten Wissen stellt, von dem angenommen wird, dass es die Art und Weise bedingt, in der Lehrende ihren Beruf ausüben [1]. Die beiden im Folgenden zu besprechen Arbeiten von Mei-Ling Liu und Frank Bernhard Behr legen gerade in Bezug auf die offenen Fragen nach Gestalt und Funktion von „Lehrerhabitus“ (im Plural) sehr anregende empirische Analysen vor, wenngleich die theoretischen und methodologischen Überlegungen in beiden Arbeiten nicht restlos überzeugen können.

Mei-Ling Liu richtet den Fokus auf die Frage, wie Lehrerinnen und Lehrer die Beziehung zu ihren Schülerinnen und Schülern gestalten, bzw. ob sich bei ihnen distinkte Formen von impliziten Orientierungen unterscheiden lassen, die die Beziehungsgestaltung strukturieren, und welche normativen Erwartungen damit verbunden sind. Sie legt ihre Arbeit zudem als Vergleich sowohl zwischen Lehrerpersonen an Schulen in unterschiedlichen Bildungssystemen bzw. nationalstaatlichen Kontexten (Deutschland und China), als auch zwischen Lehrenden mit unterschiedlichen Fachhintergründen (Mathematik/Physik und Sprachen) an. Die Studie basiert auf insgesamt 34 Lehrerinterviews, im Detail ausgewertet wurden allerdings nur acht Kernfälle (Kap. 4). Als Methode der Erhebung kamen narrative Leitfaden-Interviews zum Einsatz, als Auswertungsstrategie die Dokumentarische Methode.

Frank Bernhard Behr beschäftigt sich hingegen mit der Frage, wie sich das Weiterbildungsverhalten von Lehrerinnen und Lehrern ausgestaltet und wie sich Disparitäten im Weiterbildungsverhalten erklären lassen. Er zieht dabei in Anschluss an Heidrun Herzberg und Helmut Bremer die Kategorie des ‚Lernhabitus‘ von Lehrerinnen und Lehrern als unabhängige Variable heran. Die Studie basiert auf einer Befragung von 291 Lehrpersonen aus Rheinland-Pfalz mittels Online-Fragebögen, die drei Bereiche umfassten: erstens fünf Likert-Skalen zu den fünf Dimensionen des ,Lernhabitus‘, die Behr unterscheidet; zweitens Angaben zum Weiterbildungsverhalten der Lehrpersonen; drittens soziodemographische und berufsbezogene Merkmale der Befragten. Die Auswertung erfolgt über eine Reihe von bivariaten und multivariaten Analyseverfahren.

Liu kommt anhand ihrer nachvollziehbaren und in ausführlichen Falldarstellungen aufbereiteten empirischen Rekonstruktionen (Kap. 5) zur Differenzierung von sechs Typen der Beziehungsgestaltung (Kap. 6.1), die von der Orientierung an einer „stark distanzierten hierarchiebetonten Beziehung“ (I), über die an „persönlicher Nähe und Hierarchie orientierte[n] Beziehung“ (II) bis hin zu einer Form reichen, die sie als „eher symmetrisch orientiertes gegenseitiges Lernen mit persönlicher Nähe-Orientierung“ (VI) kennzeichnet. Zudem kann sie in den soziogenetischen Analysen (Kap. 6.2) herausarbeiten, dass der Unterschied zwischen den Lehrerinnen und Lehrern der MINT-Fächer und den Sprachlehrenden darin besteht, dass letztere sich eher auf eine diffus-nahe Beziehung zu den Schülerinnen und Schülern einlassen. Auch lassen sich Unterschiede zwischen den Lehrerinnen und Lehrern an Schulen in Deutschland und China aufweisen, die u.a. darin bestehen, „dass die chinesischen Lehrer sich sehr dicht auf eine diffuse nahe Lehrer-Schüler-Beziehung fokussieren, während [für die Lehrerinnen und Lehrer aus Deutschland; Anm. d. A.] die spezifische Distanz [...] der Mainstream zu sein“ scheint (335). So interessant Lius Ergebnisse sind, so werden doch gewisse Schwierigkeiten in deren theoretischer Aufbereitung deutlich. Mit Blick auf die soziogenetischen Analysen muss einerseits eingeschränkt werden, dass acht Fälle eine dünne Grundlage für die vorgelegten Schlussfolgerungen darstellen; zudem sind die Unterschiede mit Blick auf die Fachhintergründe nur minimal ausgeprägt. Vor allem und andererseits stellt sich aber die Frage, ob Liu die Komplexität gerade des internationalen Vergleichs angemessen berücksichtigt, die ja u.a. aus den Differenzen in Bezug auf die Struktur des jeweiligen Bildungssystems und den damit verbundenen Erfahrungen, die Lehrerinnen und Lehrer sowohl in der eigenen Schulzeit als auch in der Ausbildung machen, resultieren; von Bedeutung sind hier aber auch die jeweiligen gesellschaftlichen Diskurse zu Schule und Lehrberuf [2]. Mit Blick auf die empirischen Rekonstruktionen stellt sich zudem die Frage, wie sich die expliziten Bewertungen oder Selbstpositionierungen, die Liu in den Blick nimmt, wenn sie die Lehrenden etwa nach ihren Vorstellungen von einem „idealen Lehrer“ oder von der „idealen Beziehungskonstellation“ fragt (vgl. auch die Einleitung), und ihre impliziten Orientierungen zueinander verhalten. Liu legt dazu in den theoretischen und methodologischen Kapiteln (insbes. Kap. 2 und 4) leider keine theoretische Klärung vor und so bleiben die im 6. Kapitel vorgestellten Analysen zu den (idealen) Bildern, die die Befragten von (sich selbst als) Lehrperson haben, zu den Bildern der Schulen, an denen sie arbeiten, oder von ihren Schülerinnen und Schülern etwas unverbunden nebeneinander stehen. Wünschenswert wäre hier nicht nur eine noch stärker zusammenfassende Darstellung der Befunde gewesen, sondern auch eine ausführlichere und theoretisch fundierte Auseinandersetzung mit der Frage, ob und wie diese Aspekte miteinander zusammenhängen: Denn gerade darüber ließe sich ein detailreicheres und umfassenderes Bild des – ja auch in anderen Arbeiten als mehrdimensional gedachten – „Lehrerhabitus“ gewinnen.

Während sich bei Liu ein gewisses Missverhältnis zwischen den vielfältigen und interessanten empirischen Analysen und deren theoretischer Aufbereitung konstatieren lässt, stellen sich bei Behr eher Fragen zum methodischen Vorgehen, die es zu beachten gilt, um seine ebenfalls anregenden Analysen einordnen zu können. Behr gelingt es zunächst, in sehr überzeugender Weise darzulegen, warum es für die Weiterbildungsforschung sinnvoll ist, Anschlüsse an die Milieuforschung zu suchen, d.h. die Bedeutung elementarer Wertorientierungen, Lebensauffassungen und Lebensstile für das (Weiter-)Bildungsverhalten zu diskutieren (Kap. 2). Allerdings wird in den folgenden Kapiteln nicht ganz klar, ob Behr diese Forschung in ihrem eigenen theoretischen und methodologischen Zugriff ernst genug nimmt. Zwar referiert er kenntnisreich die Geschichte und die zentralen Elemente des Habitusbegriffs in seiner Funktion als soziologisches Konzept und verweist auf wichtige Studien aus der Schul- und Weiterbildungsforschung, die sich auf Bourdieu beziehen (Kap. 3). In der „Konzeptspezifikation“ (122), also der theoretischen Bestimmung der in seiner Arbeit zu untersuchenden Einheiten (Kap. 4), bleiben dann allerdings eine Reihe von Fragen offen. Behr erläutert hier, was er im Anschluss an Bourdieu und an die referierten Studien als „Lernhabitus“ versteht und differenziert zwischen den Dimensionen Lernerfahrungen, Lerngewohnheiten, Lernhaltungen, Lernpräferenzen und Lernstrategien (125ff.). Es wäre bereits an dieser Stelle hilfreich gewesen, die u.a. in Bourdieus Arbeit angelegte Differenzierung zwischen einem impliziten praktischen Wissen und einem theoretischen Wissen heranzuziehen: die von Behr bestimmten „Lernhaltungen“ etwa bewegen sich tendenziell eher auf der Ebene von Theorien der Befragten über ihre Praxis; es geht darum, „wie Lernen eingeschätzt und bewertet wird, welche Bedeutung Lernen im Leben hat“ (130). Hingegen verweist die Spezifizierung der Dimension ‚Lerngewohnheiten‘ auf eine bestimmte (nicht notwendig bewusste) Form der Praxis oder auf einen modus operandi des Lernens. Hinzu kommt, dass in der Konzeptspezifikation die Frage nach dem Ausgangspunkt von Lernprozessen nicht thematisiert wird. Dabei gibt es diesbezüglich etwa bei Anke Grotlüschen [3] einen interessanten Anschluss an Bourdieu, der sich hier aufgreifen ließe: sie spricht von milieuspezifischen Diskrepanzerfahrungen. Hiermit ließe sich evtl. auch Behrs Dimension der ‚Lernpräferenzen‘ noch weiter ausbuchstabieren. Die Diskrepanz zur (an Bourdieu anschließenden) Milieuforschung wird dann aber vor allem da deutlich, wo Behr sein methodisches Vorgehen erläutert (Kap. 6). Zwar ist nichts dagegen einzuwenden, eine Studie mit dem Fokus auf den Determinanten des Weiterbildungsverhaltens (von Lehrerinnen und Lehrern) als standardisierte Fragebogenerhebung anzulegen. Die Frage bleibt gleichwohl, ob die summierten und verdichteten expliziten Einschätzungen der Befragten zu den zudem von Behr theoretisch konstruierten Items für die Likert-Skalen dann auch auf einen (Lern-)Habitus im Sinne eines impliziten oder inkorporierten Erfahrungswissens schließen lassen. Es wäre an dieser Stelle hilfreich gewesen, die Anlage der Studie mit Bezug auf die ausführlichen Überlegungen zu einer Habitushermeneutik (Helmut Bremer, Andrea Lange-Vester) oder einer Habitusrekonstruktion (Rolf-Torsten Kramer, Werner Helsper) zu diskutieren – nicht zuletzt verweist Behr zuvor auf entsprechende Arbeiten, nimmt die Auseinandersetzung mit deren theoretischen Grundbegriffen und Ergebnissen aber nicht zum Anlass, seinen eigenen methodologischen Zugriff genauer zu begründen, auch wenn er im letzten Kapitel auf die diesbezüglichen Grenzen seiner Studie verweist (u.a. 217f.). Wenn man sich die starke und nicht restlos überzeugende theoretische Bestimmung des Gegenstands in der Konzeptspezifikation und die durch die standardisierte Erhebung auf Einschätzungen der Befragten enggeführte Übersetzung gegenwärtig hält, bietet Behrs Arbeit im Folgenden sehr anregende empirische Einsichten. Er kommt zunächst zu einer Bildung von „Lernhabitusclustern“ (Kap. 7.1), die von einem „lernvertraut-freudigen Lernhabitus“ über den „planend-autodidaktischen Lernhabitus“ und den „lebensbewältigend-lernfremden Lernhabitus“ reichen. Die weiteren Ausführungen (Kap. 7.2-7.4) stellen dann Analysen zu der Frage dar, ob und inwieweit diese Lernhabituscluster im Vergleich mit den soziodemographischen und berufsbezogenen Merkmalen Disparitäten in der Weiterbildungsbeteiligung von Lehrpersonen erklären können. Ohne die ausführlichen Ergebnisse im Einzelnen würdigen zu können, wird doch der Einfluss des Lernhabitus in nahezu allen Hinsichten erstaunlich deutlich, d.h. sowohl in Bezug auf die Teilnahme an formal-organisierten Weiterbildungsveranstaltungen, als gerade auch mit Blick auf informelle Lernaktivitäten.

Die beiden Arbeiten präsentieren anregende empirische Analysen, die es für die weitere Erforschung des Lehrerhabitus zu berücksichtigen, allerdings auch theoretisch wie methodologisch zu reflektieren gilt. Sie machen letztlich vor allem deutlich, dass in der Erforschung des Lehrerhabitus noch einiges Potential steckt.

[1] Kramer, R.-T./Pallesen, H. (Hrsg.) (i. E.): Lehrerhabitus. Theoretische und empirische Beiträge zu einer Praxeologie des Lehrerberufs. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
[2] Vgl. in dieser Hinsicht auch Nohls Vorschlag eines Vergleichs kontextuierter Fallgruppen in: Nohl, A.-M. (2013): Relationale Typenbildung und Mehrebenenvergleich. Neue Wege der dokumentarischen Methode. Wiesbaden: VS, S. 97ff.
[3] Grotlüschen, A. (2010): Erneuerung der Interessetheorie. Die Genese von Interesse an Erwachsenen- und Weiterbildung. Wiesbaden: VS.