EWR 19 (2020), Nr. 4 (September / Oktober)

Ingrid Gogolin / Kai Maaz (Hrsg.)
Migration und Bildungserfolg
Herausforderungen und Potenziale
Zeitschrift fĂŒr Erziehungswissenschaft 22 (Suppl. 1)
Wiesbaden: Springer VS 2019
(233 S.; ISBN 978-3-658-21241-4; 44,99 EUR)
Migration und Bildungserfolg Das 34. Sonderheft der Zeitschrift fĂŒr Erziehungswissenschaft (ZfE), unter der Herausgeber/-innenschaft von Ingrid Gogolin und Kai Maaz, widmet sich dem Thema Migration und Bildungserfolg und enthĂ€lt neun EinzelbeitrĂ€ge, die in drei Kapitel gegliedert sind: Bildungsbiographischen Stationen, Sprachliche FĂ€higkeiten und Investitionen. Die hier versammelten Studien weisen anhand großer Erhebungen wie etwa dem NEPS nach, dass Bildungsbenachteiligung fĂŒr SchĂŒler/-innen und junge Menschen mit Migrationshintergrund nach wie vor eine RealitĂ€t darstellt, und zwar in allen Etappen im Bildungssystem Deutschlands und unter Kontrolle von Variablen wie sozioökonomischem Hintergrund, schulischen Leistungen, Bildungsressourcen des Elternhauses und Bildungsaspirationen.

Sabine Walper und Gabriela Gniewosz untersuchen anhand von Daten der LĂ€ngsschnittstudie AID:A den Übergang in die weiterfĂŒhrende Schule. Bei Kontrolle sozioökonomischer Ungleichheit und der schulischen Leistungen zeigen die Autorinnen auf, dass SchĂŒler/-innen mit Migrationshintergrund nach der Grundschule um 15% seltener ins Gymnasium wechseln als SchĂŒler/-innen ohne Migrationshintergrund.

Dem Wohlbefinden von SchĂŒler/-innen am Ende der Sekundarstufe 1 in England, Deutschland, den Niederlanden und Schweden gilt der Fokus von Bernhard Nauck und Andreas Genoni. Hofstedes Konstrukt der „kulturellen Distanz“ zwischen „Herkunftsstaat“ und „Aufnahmestaat“ der Jugendlichen bildet dabei eines der Vergleichsmerkmale. WĂ€hrend zu Beginn das Wohlbefinden in England und Deutschland niedriger ist als in den anderen beiden LĂ€ndern, nĂ€hern sich die Werte fĂŒr SchĂŒler/-innen aller LĂ€nder nach dem Übergang in weitere BildungsgĂ€nge einer Mitte an. Dabei zeigten „einheimische“ Jugendliche ein höheres Wohlbefinden, wenn sie in niedrigere BildungsgĂ€nge wechseln; „kulturell distante“ Jugendliche in umgekehrter Weise dann, wenn sie in höhere BildungsgĂ€nge wechseln.

Die Studie von Susan Seeber, Robin Busse, Christian Michaelis und Martin Baethge beleuchtet DisparitĂ€ten im Ausbildungszugang von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund. Die Autor/-innen zeigen, dass Ungleichheiten im Ausbildungszugang von Jugendlichen mit Migrationshintergrund fĂŒr das Schulberufssystem weniger stark ausgeprĂ€gt sind als fĂŒr das duale System. In letzterem kommen Hintergrundmerkmalen wie Bildungsressourcen und elterlichem UnterstĂŒtzungsverhalten eine grĂ¶ĂŸere Bedeutung zu, jedoch bleibt ein Benachteiligungseffekt auch bestehen, wenn diese Faktoren kontrolliert werden. Junge Menschen mit Migrationshintergrund sind ĂŒberproportional in weniger angesehenen Ausbildungsberufen vertreten und von einer deutlich höheren Vertragslösungsquote betroffen. Die Autor/-innen halten außerdem eine starke Zunahme an Personen im Übergangssektor zwischen 2014 und 2016 fest, die sie als Hinweis auf die erschwerte AusbildungseinmĂŒndung von geflĂŒchteten jungen Menschen sehen.

Markus Lörz nimmt DisparitĂ€ten im Hochschulzugang in den Blick. Er untersucht einander verstĂ€rkende Ungleichheitsfaktoren entlang der intersektionalen Achsen Migrationshintergrund, Geschlecht und soziale Herkunft zu verschiedenen Zeitpunkten eines Studiums (Aufnahme und Abschluss eines Bachelorstudiums, Aufnahme eines Masterstudiums). Lörz zeigt, dass zu jedem dieser Zeitpunkte unterschiedliche Kombinationen von Ungleichheitsfaktoren zu jeweils unterschiedlich zusammengesetzten „Risikogruppen“ fĂŒhren, in denen zunĂ€chst Geschlecht und soziale Herkunft, spĂ€ter soziale Herkunft und Migrationshintergrund einander verstĂ€rken.

Dominique Rauch ĂŒberprĂŒft anhand von PISA 2012-Daten die Time-on-Task-Hypothese, wonach der Gebrauch der L1 den Erwerb der L2 durch zeitliche Limitierung von Lerngelegenheiten einschrĂ€nke. Die L1-Nutzung in der Familie habe keinen Einfluss auf schulische Kompetenzen, aber die L1-Nutzung mit Freund/-innen und auf dem Schulhof gehe mit weniger guten Lesekompetenzen einher. FĂŒr mathematische Kompetenzen gelte dies nur fĂŒr die L1-Nutzung mit Freund/-innen, nicht auf dem Schulhof. Rauch nimmt an, dass die Variation der Schulleistungen nicht direkt mit dem Gebrauch der L1 zusammenhĂ€ngt, sondern dass die Ergebnisse auf segregiert zusammengesetzte Stadtviertel hinweisen. Rauch sieht die Time-on-Task-Hypothese nicht generell bestĂ€tigt.

Cornelia Kristen, Julian Seuring und Petra Stanat untersuchen ebenfalls Herkunftssprachen, insbesondere Faktoren, die Erwerb und Erhalt der L1 bedingen. In ihren Daten (Hörverstehenstests fĂŒr TĂŒrkisch und Russisch als Teil von NEPS-Daten) zeigt sich eine Abnahme der L1-Kompetenz in der dritten Generation. DurchgĂ€ngig fĂŒhrt ein hĂ€ufigerer Gebrauch der L1 zu höheren Werten im Hörverstehenstest.

Tobias Schroedler untersucht Sprachennutzung und -kompetenzen des nichtwissenschaftlichen Personals der UniversitĂ€t Hamburg. Unter dem Personal gibt es 60 gesprochene Sprachen. Die Daten zeigen eine weitverbreitete Nutzung v.a. von Fremdsprachen am Arbeitsplatz. Sehr viele der Angestellten bezeichnen sich als mehrsprachig, davon 175 (von 661) als mindestens fĂŒnfsprachig. Meist handelt es sich bei den genannten Sprachen um Schulfremdsprachen.

In einer in Deutschland und Brasilien erhobenen Fallstudie analysiert Sara FĂŒrstenau die sozialen Netzwerke und die Bildungsbiographie von Daiane, einer Migrantin, die mit dem Ziel eines Medizinstudiums nach Deutschland kam, dort zunĂ€chst als Au-Pair Deutsch lernte und dann eine Ausbildung als Altenpflegerin abschloss. FĂŒrstenau zeigt detailliert auf, dass bei der oft als „Arbeitsmigration“ betrachteten und von der sog. „Elite-BildungsmobilitĂ€t“ internationaler Studierender unterschiedenen Migration ebenfalls Bildungsaspirationen und darĂŒber hinaus der Wunsch nach Autonomie und Selbstverwirklichung zentrale Motive fĂŒr die Migration darstellen.

Marina Lagemann und Peter Winkler beleuchten anhand von NEPS-Daten die Rolle sozialer Kosten bei der Divergenz eigener Bildungsaspirationen von denen des Freund/-innenkreises. Sind eigene Bildungsaspirationen höher als die des Freund/-innenkreises, zeigt sich hÀufiger eine geringere Zufriedenheit und ein höheres Problemverhalten im Umgang mit Peers, im umgekehrten Fall nicht.

Die Analysen der meisten BeitrĂ€ge sind durch ein hohes Maß an Differenziertheit gekennzeichnet. Der sorgfĂ€ltig diskutierte, statistisch robuste und fĂŒr Variablen wie sozioökonomische Ungleichheit und Schulleistungen kontrollierte Nachweis von Bildungsungleichheiten entlang aller untersuchten Etappen des deutschen Bildungssystems stellt zweifellos eine StĂ€rke des Sonderhefts dar. Obwohl naheliegend, wird diese Ungleichstellung jedoch nicht als Diskriminierung oder institutioneller Rassismus diskutiert.

Die im Kapitel „Sprachliche FĂ€higkeiten“ verwendeten Herkunftssprache-Konstrukte gilt es nĂ€her zu betrachten. In NEPS und PISA wird Herkunftssprache jeweils als klar trennbare EntitĂ€t, als einzelne Sprache („L1“) erhoben. Gerade diese klare Trennbarkeit im Sprachgebrauch von lebensweltlich Mehrsprachigen wird seit geraumer Zeit deskriptiv-linguistisch widerlegt (z.B. [1], [2], [3], [4], [5]). Typisch sind vielmehr translinguale Praktiken, d.h. der Gebrauch zweier oder mehrerer Sprachen in Mischungen auf Satz- oder Wortebene. Die NEPS- und PISA-Daten verfĂŒhren zweifellos dazu, dies zu ĂŒbersehen, ein Punkt, den auch die Herausgeber/-innen in ihrem Editorial erwĂ€hnen; dennoch wĂ€re eine Rezeption der lebendigen linguistischen Forschungsliteratur zu translingualen Praktiken wĂŒnschenswert. DarĂŒber hinaus ist die Entwicklung eines Modells von TranslingualitĂ€t als Sprachkompetenz sowie deren Erhebung in Large-Scale-Studien als Desiderat anzusehen, will man aussagekrĂ€ftige Ergebnisse zu Herkunftssprachen mit großen Fallzahlen erhalten.

Ungeachtet der Kritik ist der Band empfehlenswert fĂŒr alle, die nach belastbaren Daten fĂŒr den Nachweis von Bildungsbenachteiligung oder nach datenbasierten, spezifischen VorschlĂ€gen fĂŒr bildungspolitische Maßnahmen suchen.

[1] Dirim, İnci: „Var mı lan Marmelade?” TĂŒrkisch-deutscher Sprachkontakt in einer Grundschulklasse. MĂŒnster u.a.: Waxmann 1998.
[2] Auer, Peter: Code-Switching in Conversation: Language, Interaction and Identity. London u.a.: Routledge 1998.
[3] Makoni, Sinfree; Pennycook, Alastair (Hrsg.): Disinventing and (re)constituting languages. Clevedon u.a.: Multilingual Matters 2007.
[4] Otheguy, Ricardo; GarcĂ­a, Ofelia; Reid, Wallis: Clarifying translanguaging and deconstructing named languages: A perspective from linguistics. In: Applied Linguistics Review 6 (2015), Nr. 3, 281-207.
[5] Wei, Li: Translanguaging as a Practical Theory of Language. In: Applied Linguistics 39 (2018), Nr. 1, 9-30.
Magdalena Knappik (Wuppertal)
Zur Zitierweise der Rezension:
Magdalena Knappik: Rezension von: Ingrid, Gogolin, / Kai, Maaz, (Hg.): Migration und Bildungserfolg, Herausforderungen und Potenziale Zeitschrift fĂŒr Erziehungswissenschaft 22 (Suppl. 1). Wiesbaden: Springer VS 2019. In: EWR 19 (2020), Nr. 4 (Veröffentlicht am 20.11.2020), URL: http://klinkhardt.de/ewr/978365821241.html