Schulentwicklung ist nicht nur ein beständiges, Jahrzehnte überdauerndes Thema für Praktiker*innen, sondern wird fast genauso lange durch eigens darauf ausgerichtete Forschung begleitet. Die Anzahl an Qualifikationsarbeiten, Ratgeberbänden und Qualitätsberichten ist mittlerweile kaum noch zu überblicken, weshalb sich die Studie von Daniel Goldmann mit dem Titel „Programmatik und Praxis der Schulentwicklung. Rekonstruktion zu einem konstitutiven Spannungsverhältnis“ scheinbar in diese Liste zu integrieren scheint. Bei genauerer Lektüre zeigt sich allerdings, dass Goldmann eine neue und mutige Perspektive zu den (Un-)Möglichkeiten der Schulentwicklung eröffnet und sich auch nicht davor scheut, das Vorgehen der Schulentwicklungsforschung in Teilen kritisch zu hinterfragen.

Im Zentrum des Bandes steht die Frage, „wie die Lehrkräfte bzw. Schulen mit der Anforderung umgehen, Schulentwicklung zu betreiben“ (11). Als metatheoretische Basis greift der Autor auf die Systemtheorie in einer schultheoretischen Anwendung zurück. Die empirischen Daten werden mittels Gruppendiskussionen mit Lehrkräften dreier Schulen der Sekundarstufe I aus verschiedenen Bundesländern erhoben und mith Hilfe der Dokumentarischen Methode ausgewertet (12). Die Ausführungen im Band gliedern sich in fünf Kapitel. Nach einer grundlegenden Einführung in Kapitel eins grenzt Goldmann in zweiten Kapitel zwei den Untersuchungsgegenstand ein. In Kapitel drei wird die Anlage der Studie vorgestellt, deren Ergebnisse umfangreich in Kapitel vier dargelegt werden. Die Erträge der Arbeit werden in Kapitel fünf diskutiert, und das eigene Vorgehen und die formulierten Schlüsse werden einer kritischen Reflexion unterzogen.

Nach einer grundlegenden Klärung des Begriffs Schulentwicklung (1.1), beleuchtet der Autor in Kapitel zwei die normativ-präskriptiven Anforderungen der Schulentwicklungsprogrammatik anhand von zwei prominenten Schulentwicklungskonzepten. Bei seiner Analyse beschränkt sich der Autor bewusst auf zwei Modelle (Pädagogische Schulentwicklung und Institutioneller Schulentwicklungsprozess), die sowohl in Wissenschaft als auch Praxis gleichermaßen prominent diskutiert wurden (19f.). Aus dieser Analyse arbeitet der Autor zentrale Vorstellungen heraus, wie Schulentwicklung funktionieren soll und kommt zu dem Urteil, „dass mit diesem Modell von Schulentwicklung schulische Praxis als vollständig reflexiv zugänglich und als umfassend plan- und steuerbar konstruiert wird“ (31). Da diese Modellannahmen nach Meinung des Autors der Schulentwicklungsforschung als Hintergrundfolie dienen, untersucht er durch die kritische Betrachtung verschiedener Studien, welche Bezüge die Schulentwicklungsforschung zwischen der gelebten Praxis und der normativen Programmatik herstellt (2.2). Seine Analyse begrenzt der Autor auf Forschungsarbeiten des Instituts für Schulentwicklung (Dortmund), ohne diese Einschränkung detailliert zu begründen. Im Ergebnis der Synopse zeigt sich einhellig, dass die Schulen den Normen der Programmatik nur sehr selten entsprechen und stattdessen in der Schullandschaft eine große Kluft zwischen Anspruch und Wirklichkeit in der Schullandschaft vorherrscht (32). Demnach leben Schulen „also in einer komplexeren und widerständigeren Welt als die Schulentwicklungsprogrammatik“ (45). Problematisch und als kritikwürdig erachtet der Autor die sich daran anschließende Argumentationslogik der Schulentwicklungsforschung. Diese schreibt die empirisch aufgedeckte Differenz zwischen Schulpraxis und Programmatik immer der Praxisseite zu, weshalb diese dadurch immer als defizitär gilt. Indem die Forschung die normativen Setzungen des Modells aufgreift, scheint dieses „gegen Kritik und Falsifikation immunisiert“ (49). Die Kritik an der „normativen Schulentwicklungsforschung“ (31) nutzt der Autor als Begründung für den Aufbau seiner eigenen Studie, deren Forschungshaltung deskriptiv und in ihrer Herangehensweise rekonstruktiv ist (55).

In Kapitel drei wird die Anlage der empirischen Studie sehr transparent und intersubjektiv nachvollziehbar dargelegt. Auch wenn die Anzahl der untersuchten Fälle zu klein für eine sinnvolle Typenbildung ist, greift der Autor für seine Analysen auf die Dokumentarische Methode zurück. Die notwendigen forschungsmethodischen Anpassungen werden begründet, wenngleich diese etwas zugeschnitten erscheinen (analog 3.1.5). Es folgt in Kapitel 3.2 eine Spezifizierung der Forschungsfragen (76), eine überzeugende Begründung der Erhebungsmethode mittels Gruppendiskussionen (3.3) sowie Ausführungen zur Wahl des Einstiegsimpulses (3.4).

Daran anschließend werden in Kapitel vier die Ergebnisse der drei Gruppendiskussionen umfangreich analysiert. Die Fälle und deren Auswahl werden dargestellt (4.1) und das konkrete methodische Vorgehen (4.2) mit einschränkenden Hinweisen auf die Gütekriterien erläutert (94f.). Die verdichtete Rekonstruktion der drei Fälle erfolgt anhand eines thematischen Rasters und wird durch die Darstellung einzelner Gesprächssegmente veranschaulicht. Es schließen sich zwei Fallvergleiche (4.4. und 4.5) mit dem Ziel an, aus diesen Rekonstruktionen Erklärungsansätze für die von der Schulentwicklungsforschung bescheinigten Differenzen zwischen Programmatik und Praxis zu ermitteln (239). Über die drei Fälle hinweg gelingt es dem Autor, zentrale organisationale Bezugsprobleme herauszustellen (262). Zuweilen werden aus den Vergleichen und Darstellungen Desiderata abgeleitet (257). Der Autor arbeitet sowohl den Nutzen (Komplexitätsreduzierung / Simplifizierung) als auch die Gefahren (Überforderung der Praxis) der Programmatik für die Schulentwicklung sehr schlüssig begründet heraus. Weniger überzeugend ist allerdings die unter 4.5.3 geäußerte These des Autors, wonach die „produzierten Gefahren der Programmatik durch die Programmatik selbst abgepuffert“ (288) werden.

Im abschließenden fünften Kapitel diskutiert der Autor seine Ergebnisse im Hinblick auf deren Beitrag zu einer (reformierten) Theorie über Schulentwicklung (5.1). Er macht deutlich, dass die Differenz zwischen Programmatik und Praxis nicht willkürlich durch die Lehrkräfte herbeigeführt wird, sondern das die Abweichungen „als Ausdruck einer zentralen Schwierigkeit verstanden werden, Schulentwicklung unter ‚sehr widrigen Bedingungen‘ zu vollziehen. Denn die Schulen werden mit der Aufforderung zur Schulentwicklung zwar als Organisation adressiert, sind aber formal kaum als solche ‚ausgestattet‘ […]“ (295f.). Dennoch räumt der Autor ein, dass die von der Programmatik vorgenommenen Simplifikationen mit dem Ziel einer vereinfachten Darstellung schulischer Entwicklungspraxis auch Vorteile haben können. Dieses Ergebnis zum Anlass nehmend hinterfragt Goldmann seine zu Beginn unter Kapitel zwei geäußerte Kritik an der Schulentwicklungsforschung und revidiert diese in Teilen (306). Das eigene empirische und methodische Vorgehen wird reflektiert (5.3) und im Nachhinein überwiegend als gelungener, praktikabler und lohnenswerter Ansatz betrachtet. Um die Generalisierbarkeit der Aussagen zu ermöglichen, schlägt der Autor weitere Studien auf der Ebene des gleichen Forschungszugangs vor. Hervorzuheben sind die empfohlenen methodologischen Weiterentwicklungen der Dokumentarischen Methode, sofern sich diese in anschließenden Studien bestätigen. Insbesondere verweist der Autor auf methodologische Leerstellen der Dokumentarischen Methode bei der Verwendung des Gruppenbegriffs im Kontext von Organisationen. Er schlägt daher vor, den Begriff des Konjunktiven durch das Konzept des Transjunktiven zu ersetzen (316f.). Das Kapitel endet mit einer prägnanten Gesamtzusammenfassung (5.4), bei der der Autor den Schluss zieht, dass „mit dem rekonstruktiven Zugriff dieser Arbeit ein umfassenderes Verstehen der Komplexität und Notwendigkeiten in Form der Problemlagen der Schule identifiziert werden“ (324f.).

Abschließend ist festzuhalten, dass in dem Band einer relevanten Fragestellung nachgegangen wurde, die die Praxis der Schulentwicklung und die Schulentwicklungsforschung gleichermaßen betrifft. Aufgrund der plausibel aufbereiteten Kritik an der Programmatik und der Schulentwicklungsforschung konnte der Autor eine begründete alternative Forschungsperspektive aufzeigen. Die deskriptive Herangehensweise zeigt interessante Ergebnisse auf, wenngleich die daraus abgeleiteten Alternativen nicht immer überzeugen. So sind die Vorschläge zur verstärkten Einführung hierarchischer Elemente zur Sicherung der Umsetzung von Schulentwicklungsprozessen nicht anschlussfähig an die entsprechend diskutierten Führungsansätze (267). Des Weiteren bedarf es zur Präzision, Generalisierung und Validierung – wie vom Autor eingeräumt – weiterer Untersuchung innerhalb eines umfassenderen Samples. Auch wenn sich die Auswahl der Fälle in dieser Studie als gewinnbringende Vielfalt erwiesen hat, erscheint dies mehr ein Resultat eines glücklichen Umstands und des Zufalls zu sein, als einer gezielten Auswahl. Dennoch handelt es sich bei dieser Studie um eine Bereicherung für die Schulentwicklungsforschung. Sie liefert aus der Erkenntnis über die Struktur- und Bezugsprobleme der Praxis einen Beitrag für die Theoriebildung und damit gleichzeitig eine Erweiterung der Theorie für die Praxis.