Mit der Bedeutungssteigerung von Bildung, aber auch in dem Versuch, sich als pädagogische Avantgarde zu positionieren und gleichzeitig den Ruf „pädagogischer Desperados“ [3] abzulegen, steigt das Interesse der freien Alternativschulen an öffentlicher Wahrnehmung und Rechenschaftslegung. Von der empirischen Schulforschung ist dieses Feld bislang kaum erschlossen worden [1].
Vor diesem Hintergrund ist die Studie von Randoll, Graudenz und Peters zu Bildungserfahrungen an Freien Alternativschulen einzuschätzen, die als explorative Evaluationsforschung im Zusammenhang mit dem Bundesverband der Freien Alternativschulen (BFAS) durchgeführt wurde. Sie mag der Legitimation nach außen dienen, kann aber auch Entwicklungsimpulse für die Schulen im Verband geben und leistet in jedem Fall einen Beitrag zur großflächigen Erschließung des Forschungsfeldes. Methodisch beruht sie auf einem Schüler*innenfragebogen, dessen Itemsammlung wesentlich aus einer früheren Studie an Montessori-Schulen stammt [2], ergänzt um alternativschulspezifische Fragen. Erfasst wurden etwa die Hälfte der im Jahr 2013 / 14 bundesweit an freien Alternativschulen lernenden Schüler*innen in der Sekekundarstufe I.
Der Studie geht es nicht um Hypothesentestung, sondern um eine explorative Panoramasicht auf „Lernerfahrungen und Schulqualität“. Auch ist im Hinblick auf die theoretische Fundierung anzumerken, dass der prominent gesetzte Begriff der „Bildungserfahrung“ nicht theoretisch fundiert, sondern eher metaphorisch verwendet wird. Gleichwohl bieten die Autor*innen eine Reihe von Ergebnissen an, die ein flächendeckendes Bild an „Erfahrungen, Erwartungen und Wünschen“ von Lernenden an Freien Alternativschulen zu zeichnen vermögen (117).
In einem Vorwort betont Andreas Lischeswki die Unterschiedlichkeit der Einzelschulen im Verband. Allgemeingültige Aussagen müssten vor dem Hintergrund dieser Diversität gesehen werden. Er konstatiert eine programmatische Entwicklung, in welcher eine „gewisse fundamental-demokratische Ausrichtung“ (5) insbesondere in den westdeutschen Schulen dem „effektive[n] Lernerfolg durch Persönlichkeits-‚Bildung‘“ (11) als Leitmotiv weiche. Damit scheinen die Schulen einen auf Leistung bezogenen Individualisierungstrend aufzunehmen, wie er auch an staatlichen Regelschulen deutlich zu beobachten ist.
Der empirische Teil der Studie umfasst im Wesentlichen drei Abschnitte. Zunächst werden die Items des Fragebogens dreizehn Bereichen zugeordnet, die sich mit dem Verhältnis der Schüler*innen zur Schule, zu ihren Lehrer*innen, zu Lehr-Lernkontexten, zu ihrem subjektiven Empfinden ihrer Lernerfahrungen etwa im Hinblick auf Leistung sowie verschiedene Fächer oder ihre individuelle Freiheit bei der Organisation des Lernens beschäftigen. Die Schulen erhalten von ihrer Schüler*innen insgesamt ein sehr gutes Urteil. Die Schüler*innen fühlen sich ihrer jeweiligen Schule zugehörig und identifizieren sich positiv mit ihr (21f). Diesen Sachverhalt begründen die Autor*innen insbesondere mit der wahrgenommenen Qualität der Arbeit der Lehrer*innen. In den Antworten der Schüler*innen zeichnet sich ein Bild äußerst engagierter und ihnen zugewandter Kollegien ab. Angesichts der Befunde der aktuellen Pisa-Studie, die die große Bedeutung und gleichzeitig die in Deutschland offensichtlich wenig ausgeprägte Qualität der Schüler-Lehrer-Beziehung betont, verweist die Studie damit darauf, dass an freien Alternativschulen in exemplarischer Weise die schulpädagogische Beziehungsgestaltung erforscht werden könnte.
Einerseits zeigen die Befunde, dass dieses Arbeitsbündnis wesentlich auch auf der großen individuellen Freiheit (etwa im Hinblick auf die Teilhabe an der Gestaltung des Lernens und der Schule) basiert. Andererseits scheint der Umgang mit ihr jedoch – etwa für lernschwache Schüler*innen – auch nicht immer leicht (115f). Angesichts der Ergebnisse erscheinen genauere Analysen des Umgangs mit Freiheit auf den verschiedenen Ebenen des Schulalltags innerhalb der Einzelschule gewinnbringend. Auch die Lern- und Leistungskultur wird als ambivalent dargestellt. Zwar hält eine überwiegende Mehrzahl der Schüler*innen die Lernformate für sinnvoll, abwechslungsreich sowie interessant und verfügt über ausreichend Zeit zur Bearbeitung von Projekten, in denen sie eigenen Interessen nachgehen können (44f). Insgesamt scheint es – so resümieren die Autor*innen – den Schulen dennoch schwer zu fallen, „ein ausgewogenes Verhältnis zum Thema Leistung zu definieren“ (120). Hier ließe sich die Frage stellen, ob eine dem Programm der Schulen zugrundeliegende Kritik an der Leistungsgesellschaft nicht im Sinne eines ‚hidden curriculum‘ zur Tabuisierung von Leistung und damit zum von Randoll et al. festgestellten diffusen Verhältnis der Schüler*innen von Freien Alternativschulen zu diesem Thema beiträgt.
Die Ergebnisse der Studie führen die Autor*innen zu der Annahme, dass das Ziel der freien Alternativschulen weniger in hohen Abschlüssen zu sehen sei, als darin, „jedem Schüler – gemessen an seinen Potentialen etc. – eine für ihn befriedigende Schulzeit zu ermöglichen“ (117). Damit würden die Daten dem Anspruch einer „salutogenetischen“ Schulform (VII) entsprechen. Der Vergleich einzelner Ergebnisse lässt auf komplexe und ambivalente Verhältnisse der Schüler*innen insbesondere zu schulischen Freiheiten und Leistung schließen. Angesichts solcher Ambivalenzen im Antwortverhalten der Schüler*innen erscheint eine weiter differenzierende qualitative Forschung zu drei Aspekten lohnenswert zu sein: Eine qualitative Absolventenstudie wäre von Interesse, die die Ehemaligen in der Rückschau beurteilen lässt, wie sie die Schulzeit bilanzieren, welche biografischen Orientierungen und Impulse sie dort erhalten haben und wie sie Übergänge in staatlichen Bildungseinrichtungen bewältigen. Zudem scheint trotz des positiven Schülerurteils das Verhältnis zur Leistung auch unter den Lehrer*innen ein höchst ambivalentes zu sein. Hier böte sich ebenfalls ein qualitatives Forschungsdesign an, um die Spannungen zwischen dem Versprechen der freien Persönlichkeitsentwicklung, der Entwicklung von Selbst- und Kollektivverantwortung sowie den staatlich-institutionellen Rahmensetzungen, in welche auch diese Schulen eingebunden sind, in einer schul- und professionstheoretischen Perspektive zu beschreiben. Angesichts der Tatsache, dass z.B. über zwei Drittel der Schüler*innen meinen, auf den Morgenkreis, der in der programmatischen Orientierung an Partizipation an diesen Schulen eine zentrale Rolle spielt, verzichten zu können (21), stellt sich schließlich die Frage, ob und wie die freien Alternativschulen dem erwähnten Anspruch gelebter und praktizierter Demokratie gerecht werden, der für die meisten Schulen einen inhaltlichen Schnittpunkt darstellt.
Mit der vorliegenden Studie verfügen wir erstmals über quantitative Befunde zu dieser sehr diversen Schulform. In Zukunft wäre die in der Studie bereits eingeschlagene Vergleichsperspektive weiterzutreiben in Richtung einer komparativen Reformschulforschung, die dem vorliegenden evaluativen Modus eine Grundlagenforschung in komplexen methodologischen Zuschnitten zur Seite stellt.
[1] Idel, Till-Sebastian; Ullrich, Heiner (2008): Reform- und Alternativschulen, in: Helsper, Werner; Böhme, Jeanette [Hg.]: Handbuch zur Schulforschung, Wiesbaden: Springer VS, S. 363-386.
[2] Liebenwein, Sylvia; Barz, Heiner; Randoll, Dirk (2013): Bildungserfahrungen an Montessorischulen. Empirische Studie zu Schulqualität und Lernerfahrungen, Wiesbaden: Springer VS.
[3] Oelschläger, Heinz-Jörg (1993): Alternativschule, in: Lenzen, Dieter [Hrsg.]: Pädagogische Grundbegriffe, Bd. 21, Reinbeck: Rohwolt, S. 38-56.