In dem an der Abteilung Allgemeine Erziehungswissenschaft der Universität zu Berlin angesiedelten Egon-Schütz-Archiv [1] stehen die unveröffentlichten Schriften von Egon Schütz vollständig als PDF-Dateien zur Verfügung. Eine Auswahl der wichtigsten veröffentlichten Schriften liegt nun unter dem Sammeltitel „Existenzialkritische Pädagogik“ in gedruckter Form und als E-Book vor. Die meisten der 29 Schriften stammen aus den Jahren seines Wirkens als Inhaber des Lehrstuhls für Allgemeine Pädagogik, Anthropologie und Ethik an der Universität zu Köln (1980-1997); zwei späte Schriften (aus 2000 und 2001) schließen den Band ab. Malte Brinkmann hat die Publikationen nach den Gesichtspunkten „Existenzialkritische Pädagogik“ (12 Beiträge), „Pädagogische Klassiker – unter der Perspektive aktueller Fragen nach Staat, Moral, Schule, Glauben, Kritik und Subjekt( vgl. 17) – neu gelesen“ (8 Beiträge), „Anthropologie-Kritik und Humanismus“ (3 Beiträge), „Kunst und ästhetische Erziehung“ (3 Beiträge) und „Sprache und Existenz“ (3 Beiträge) geordnet; die Ungleichgewichtigkeit der einzelnen Kapitel lässt vermuten, dass es nicht ganz leicht fällt, mit wenigen Kapitelüberschriften der thematischen Breite und den Besonderheiten des Ansatzes von Schütz gerecht zu werden. In einer Einleitung von knapp 40 Seiten skizziert er jeden einzelnen Beitrag, bemüht sich um eine systematische Würdigung des Gesamtwerks, konfrontiert den „fundamental-kritischen Entwurf, der auf Dialog und Nach-Denken setzt“ (13) mit kritischen Anfragen und gibt Auskunft zur Biographie von Egon Schütz (eine ähnliche ausführliche Würdigung des Werkes von Egon Schütz ist auch auf der Homepage des Schütz-Archivs zu finden). Die Textnachweise und ein Sach- und Personenregister am Ende des Bandes sind anerkennenswert; erstere sind leider nicht durchgehend vollständig zitiert, letzteres lässt leider manche Personen und Begriffe vermissen und ist auch nicht frei von Flüchtigkeitsfehlern.

In lexikalischer Kürze gesagt, versucht Schütz mit dem Entwurf einer existenzialkritischen Pädagogik Heideggers Seins- und Metaphysikkritik mit Finks Sozialphilosophie unter pädagogischer und bildungstheoretischer Perspektive zusammenzubringen (vgl. 36), und er tut dies, indem er, zurückgehend auf die ontologische Frage nach dem „Sein“, abweichende Praxis- und Erfahrungsbereiche aufweist, deren Beachtung eine grundsätzliche Umorientierung des Selbst- und Bildungsverständnisses impliziere. „Der Bruch mit der bildungstheoretischen, subjektphilosophischen, geisteswissenschaftlichen, sozialwissenschaftlichen und empirisch-analytischen Tradition ist unüberbrückbar und irreversibel.“ (4) Diese kurze (negative) Charakteristik als „Bruch“ bewahrheitet sich beim Lesen jedes einzelnen Beitrages. Zutreffend identifiziert Brinkmann im Werk von Egon Schütz fünf Reflexionsfelder, die zugleich „für den existenzialkritischen Ansatz prägend“ (7) seien: „ein deskriptiv-kritisches, ein grundlagentheoretisches, ein anthropologisches, ein bildungstheoretisches und schließlich ein ethisches Feld“ (ebd.). Er macht insbesondere die grundlagentheoretische und anthropologiekritische Seite von Schütz stark, was sich u.a. an bemerkenswerten Unterschieden zwischen der „Anthropologie“ von E. Schütz und jener von D. Benners „Allgemeine Pädagogik“ zeigen lässt, die beide auf E. Finks „Grundphänomene des menschlichen Daseins“ rekurrieren: Schütz folgt nicht der Lesart „humanistischer Selbstgewissheit und aufklärerischer Autonomie“ (7) und würde wohl auch nicht dessen Handlungstheorie teilen (vgl. 2.2. „Theorie, Technik, Praxis im Horizont der Metaphysik der Subjektivität“ (1981), 2.10. „Handeln und die Transzendenz des Scheiterns (1982)).

Vor dem Hintergrund der ganz vorzüglichen und kenntnisreichen Einführung Malte Brinkmanns, der Egon Schütz lange Jahre auch an der Universität zu Köln als Universitätslehrer kennengelernt und seinerseits als profilierter Vertreter der phänomenologischen Erziehungswissenschaft gilt, innerhalb derer die existenzialkritische Pädagogik zu verorten ist, stellt sich die Frage, was eine Rezension noch leisten kann. Grundsätzlich würde sich anbieten, sich auf beide Ebenen getrennt einzulassen, die des Werkes von Egon Schütz wie die der Interpretation durch Malte Brinkmann. Damit könnte man die Abhandlungen von Schütz gleichsam unbeeinflusst von der vorgelegten Lesart würdigen und zudem das Interpretationsangebot des Herausgebers noch einmal da und dort ergänzen, ggfs. auch beeinspruchen. Das kann auf knappem Raum nur angedeutet werden.

Die Schwierigkeit, mit knappen Charakterisierungen dem Denken eines Autors über einen Zeitraum von mehr als zwanzig Jahren gerecht zu werden, ist evident. Dies kann z. B. an der Thematik der Skepsis gezeigt werden, die an verschiedenen Stellen auftritt. Brinkmann würdigt an Schütz u. a. das Ethos der Achtsamkeit und der Skepsis: „Skepsis gegenüber szientifischen Verallgemeinerungen und Universalisierungen, technischen Zurichtungen und Achtsamkeit gegenüber den pädagogisch Anvertrauten.“ (12) Das trifft auf manche Beiträge zu, so z. B. wenn Schütz in dem Aufsatz „Theorie, Technik, Praxis im Horizont der Metaphysik der Subjektivität“ (1981) die Skepsis stützt, mit der Heidegger aus dem Horizont vormetaphysischer Wahrheitserfahrung das Verhältnis von Theorie und Praxis aufnimmt (vgl. 55), – zugleich aber die „vormetaphysische Wahrheitserfahrung“ selbst von jeglicher Skepsis ausspart. In dem 1994 erschienenen Beitrag „Anthropologie und Skepsis im Lichte Montaignes“ (3.6.) hingegen scheint das Verständnis von Skepsis nicht auf szientifische Verallgemeinerungen begrenzt und deutlich geschärft, wenn die Frage gestellt wird: „Was tun, wenn das theoretische Gebot der Skepsis das Wissenwollen zur Fatalität verdammt, wenn, wie Montaigne mehrfach ausführt, schon die Sprache sich wie ein Schleier über alle Dinge legt und auch dem Skeptizismus noch die Gewissheit seiner These nimmt?“ (276). In diesem Zusammenhang ist auch klar, dass Skepsis „sich von sich selbst nicht ausnimmt“ (277), eingeschlossen die „skeptische Distanz gegenüber den spekulativen Allgemeinheiten, die vorgeben, endgültig zu wissen, was ‚der Mensch im Allgemeinen‘ ist und sein kann“ (282) und die zahlreiche Beiträge von Schütz durchziehende Überlegung, „dass es dem Menschen offenbar niemals möglich ist, hinter sich zu gelangen, indem er sich wissend vor sich bringt“ (276). Von dieser Form der Selbstkritik wiederum scheint der – titelgebende – Beitrag aus 1979 „Prolegomena zu einer ‚existenzialkritischen‘ Pädagogik“ (2.1) noch nichts zu wissen. Dort geht er von zwei Prämissen aus, nämlich von der daseinsanalytischen Prämisse, „dass der Mensch dasjenige Wesen sei, das sich in seinem Sein ausdrücklich zum Sein verhalte“, und von der Annahme Finks, man könne das menschliche Seinsverhältnis in existenziellen und koexistenziellen Grundphänomenen auslegen (vgl. 41). Die Analyse-Ergebnisse der Daseinsanalyse geben an, „wie Dasein überhaupt konstituiert ist und konstituiert wird“ (42) und der „‚kritische Effekt‘“ (ebd.) zeige sich in dem Moment, in dem man „von der philosophischen Fundamentalanalyse hinüberblendet auf die ‚konkrete Lebenswelt‘“ (ebd.). Dieser Anspruch ist nun insofern überraschend, als alle Schriften vom Bewusstsein der historischen Kontingenz von Auslegungen und Gültigkeitsansprüchen durchzogen sind; nun sollte für das zu einem bestimmten Zeitpunkt angesetzte Bemühen um Auslegung des Daseins die transzendentale Differenz geschlossen und „das Dasein überhaupt“ konstituiert werden?! Die Existenzialkritik erweist sich als ein Fall normativer Kritik unter Zugrundelegung der als zeitlos und fraglos anzunehmenden Befunde der Daseinsanalyse?!

Es wäre nachgerade töricht, aus diesen kritischen Hinweisen die Konsequenz zu ziehen, dass sich die Beschäftigung mit Schütz demnach nicht lohne, – geht doch die Zunft der Empirischen Bildungsforscher völlig unreflektiert vom neuzeitlichen Selbstverständnis des Menschen und einem epistemologisch naiven Wirklichkeitsverhältnis aus! Wer sich auf Schütz einlässt, wird an allen Themen, zu denen er Stellung bezogen hat, sehen, wie viele Annahmen traditioneller Pädagogik nicht unbesehen stehen bleiben können, er wird bemerken, dass es zum gedanklichen Aufweisen von (z. B. problematischen anthropologischen) Prämissen keinen Apparat von Quellen braucht, weil man sich auch auf die eigene Herkunft (Heidegger, Fink) und eigenes Denken verlassen kann. Auf die (am Beispiel „Skepsis“) aufgezeigten Differenzen stößt man nur, wenn man sich nicht mit dem Studium der Einleitung begnügt, sondern den ganzen Band studiert. Nur dann wird man die Konsequenz von Problemzugriffen und die Konstanz grundlegungstheoretischer Bemühungen über verschiedene Themenfelder hinweg entdecken. Egon Schütz zieht die Leserin ins Mit- und Nachdenken über Zusammenhänge, besser: über Voraussetzungen unseres pädagogischen Argumentierens, denen vielfach nicht mehr nachgespürt wird. Man muss sich auf das denkende Nachvollziehen der Argumentation von Schütz einlassen – und jeder Beitrag zieht ins Denken! –, um seine stilistischen und methodischen Eigentümlichkeiten zu entdecken und sich an der Sorgfalt und Eleganz seiner Sprache erfreuen zu können. Dann wird man den unprätentiösen, aber konsequenten Einsatz der phänomenologischen Methode der Reduktion und Variation erkennen, man wird entdecken, wie mit immer neu einsetzenden Fragen verschiedenste Vormeinungen im Zuge einer skeptischen Epoché eingeklammert werden. So z. B. hat Schütz in seiner dreiteiligen Vorlesung bei den Salzburger Hochschulwochen (1985) „Zukunft – Eine Herausforderung für die Pädagogik“ (2.12) seinen HörerInnen die unterschiedlichen Versuche, das Skandalon ungewisser Zukunft in den Griff bekommen zu wollen, madig gemacht, ehe er in Bitte, Versprechen und Beispiel Möglichkeiten aufzeigt, wie Pädagogik „das Spannungsverhältnis zwischen erfahrener Zukünftigkeit und vorgestellter Zukunft in ihre Selbstverständnis“ (179) aufnehmen könnte. Nur im Sich-Einlassen auf die Überlegungen von Egon Schütz wird man nicht nur auf die grundlagentheoretische Ebene stoßen, sondern seine Einladung zum Denken auch grundlegungskritisch vertiefen können.

Wer zudem den Entstehungszusammenhang der in diesem Band versammelten Beiträge kennt, wird das hohe Niveau seiner Abhandlungen und die Originalität seines Problemzugangs im Umfeld seiner Kollegen würdigen. Manchen mag auch auffallen, wie früh (bezogen auf die Rezeption bei jüngeren KollegInnen) sich Schütz z. B. mit Foucault („Die These vom Ende des Menschen – oder: WER spricht bei Foucault“, 1992), später auch noch mit Lévinas und Derrida beschäftigt hat. Die Weite seines Denkens zeigt sich auch in den ästhetischen und sprachphilosophischen Schriften, die z. B. auf Paul Celan und Ingeborg Bachmann Bezug nehmen. Mag sein, dass Egon Schütz bei manchen jüngeren KollegInnen gar nicht mehr bekannt ist. Diesen ist die Lektüre desto nachdrücklicher ans Herz zu legen, weil sie die Erfahrung machen können, auf welchem Niveau noch vor nicht allzu langer Zeit die Grundlegungsfragen der Disziplin abgehandelt wurden.

[1] Online unter: https://www.erziehungswissenschaften.hu-berlin.de/de/allgemeine/egon-schuetz-archiv