Der Ausbau der Kindertagesbetreuung und gestiegene bildungsbezogene Anforderungen an das pädagogische Personal haben in den letzten Jahren zur vermehrten Aufmerksamkeit für das professionelle Wissen von frühpädagogischen Fachkräften geführt. Dabei wird nicht nur der Fachpraxis ein Professionalisierungsdefizit attestiert, sondern auch ein Mangel an belastbarer professions- wie wissenstheoretischer Forschung, wobei sich diese Mangeldiagnose unter anderem auch aus der Kritik an den Verkürzungen der zwei dominanten Forschungsstränge speist: einer eher kognitionspsychologisch an Wissensdomänen orientierten Forschung, auf der einen Seite, die die einzelnen Fachkräfte und ihre individuellen Kompetenzen evaluativ in den Blick nimmt, und eine am praktischen Alltagswissen und seiner performativen Konstitution orientierten mikrosoziologischen Forschung auf der anderen Seite, die stärker kollektive Alltagspraxen und implizites Wissen fokussiert. Erstere überbetone einen festgelegten Kanon an Wissensinhalten und blende dadurch die feldspezifischen, alltagspraktischen Anforderungen und notwendigen Modulationen professionellen frühpädagogischen Wissens aus. Letztere arbeite zwar heraus, welche praktischen Orientierungen für FachprakterInnen in ihrem Alltagshandeln zum Tragen kommen, könne dabei jedoch nicht mehr zwischen Fachwissen und Alltagswissen unterscheiden – letztlich also wenig zur Frage der Fachlichkeit professionellen Handelns beitragen [1]. An diesem (natürlich nur idealtypisch gültigen) Schisma der frühpädagogischen Professionalisierungsforschung setzt die 2016 publizierte Studie „Wissen und Reflexion“ an, die auf dem von den AutorInnen durchgeführten Forschungsprojekt „Wissensbasierte Deutungs- und Handlungskompetenzen von pädagogischen MitarbeiterInnen in Kindertageseinrichtungen“ basiert. Mit Blick auf die oben genannte Problematik zielte das Projekt auf eine entsprechende Weiterentwicklung der frühpädagogischen Professionalsierungsforschung. Konkret: „die Deutungs- und Handlungsmuster zu erkennen, welche die pädagogischen MitarbeiterInnen in Kindertageseinrichtungen zur Herstellung, Gestaltung und Modulation unterschiedlicher Alltagssituationen unter den jeweils gegebenen Bedingungen und organisationalen Arrangements entwickeln, aufrufen und heranziehen, um die von ihnen gestaltete pädagogische Praxis darzustellen, zu erklären oder zu reflektieren, sowie das Wissen zu identifizieren, das diese Muster grundiert“ (1).
Die Darstellung der Studie untergliedert sich in 7 Kapitel: Zunächst wird im Einleitungskapitel der fachwissenschaftliche Bezugskontext expliziert und daraus die leitenden Untersuchungsfragen begründet. In Kapitel 2 erfolgt sodann die Darstellung des Forschungsstandes zu professionellem Wissen (in Kindertageseinrichtungen) und die mit Blick auf wissens- wie professionstheoretische Bezugspunkte geführte Gegenstandsmodellierung. Dreh- und Angelpunkt ist dabei die methodologische Frage nach der „empirischen Operationalisierung von „Wissen““ (8), die ihren Ausganspunkt bei der kategorialen Unterscheidung von Wissen und Nicht-Wissen nimmt (oder wie vielleicht klärender zu formulieren gewesen wäre: professionellem Wissen und nicht-professionellem-Wissen). In Abgrenzung zu kompetenzorientierten Konzeptionen votieren die AutorInnen dabei für einen „relationalen und praxistheoretisch ausgerichteten Wissensbegriff“ (30), der ausführlich in seiner negativen Begründung entfaltet wird (nicht-mentalistisch, -essentialistisch und -relativistisch). In seiner positiven Bestimmung bleibt er allerdings gerade auch durch den mangelnden Ausweis konkreter praxistheoretischer Bezugspunkte ausgesprochen „dünn“. Zur Lösung des Problems des Gegenstandsbezugs fachlichen Wissens wird vielmehr ein interessanter Kunstgriff vorgenommen. Gleichsam unter der Hand wird nämlich von einem praxistheoretischen Wissensbegriff zu einer Konzeption von Wissenspraxen umgestellt, in denen sich eine selbst wissensreflexive und -generative „Haltung zum Gegenstand“ zeigt. Als Unterscheidungskriterium zwischen Nicht-Wissen und Wissen wird entsprechend die „multiperspektivische und reflexiv wirkende Interpretation“ (33) ihrer Alltagspraxis durch Fachkräfte ausgewiesen. Analytisch bedeute dies, vor allem die expliziten wie impliziten Relationierungen von „Wissendem, Wissen und Gewusstem“ (31) herauszuarbeiten.
Mit einem derart ausgerüsteten Blick auf das Problem der Identifizierung von professionellem Wissen werden sodann in insgesamt vier Kapiteln die empirischen Ergebnisse referiert, die sich im Wesentlichen auf 22 Video-Stimulated-Recall-Interviews mit Fachkräften beziehen. Durchbrochen wird diese Ergebnisdarstellung durch Befunde einer Fragebogenerhebung zur Weiterbildung als Bestandteil beruflichen Selbstverständnisses (Kap. 5), die jedoch wenig in die Gesamtkonzeption und die restlichen Analysen angebunden werden. Mit Blick auf die Interviews werden insgesamt drei analytische Dimensionierungen der durch die Fachkräfte vorgenommenen Kommentierungen ihrer videodokumentierten Fachpraxis vorgestellt: Zum ersten die „Thematisierungsweisen pädagogischer Praxis in Kindertageseinrichtungen“ (Kap. 3), wobei hier vier differente Konzepte der Fachkräfte zu ihrem Berufsalltag herausgearbeitet werden, bspw. die „Herstellung von Ordnung und Struktur“ versus das „Einlassen auf eine vielschichtige Praxis“. Kapitel 4 rückt als zweite analytische Dimension die „Ordnungen und Differenzierungen pädagogischen Alltags“ in den Vordergrund, d. h. die sprachlichen Unterscheidungspraxen, die die Fachkräfte in den Interviews vollziehen, um ihre Vorstellungen von Praxis zu ordnen und zu strukturieren (beispielsweise mit Blick auf Differenzierungen zwischen „gut/schlecht“, „klein/groß“ etc.). Hier werden „binär-polarisierende“, „ambivalente“ und „reflexiv-differenzierende Muster“ unterschieden. Im 6. Kapitel werden sodann in einer dritten Analysedimension drei „Strukturtypen der Wissensverwendung“ (133) zusammenfassend bestimmt, die als „strukturelle Stile der Explikation von Wissen“ (144) das Gesamtergebnis der Studie abbilden. Hier wird ein „etikettierender“, ein „situativ-alltagspraktischer“ und ein „wissenbasierter Typus“ differenziert. Erstere werden dabei als eher problematisch ausgewiesen, da hier vornehmlich starre, wenig reflektierende und/oder relativistische Haltungen zum Gegenstand eingenommen werden. Im dritten Typus dokumentiere sich hingegen ein „begründetes, mit nachprüfbaren und anfechtbaren Kriterien arbeitendes und kritisch-reflexives Sich-in-Beziehung-setzen“, das in seiner „bestimmten Form“ (und nicht als bestimmbarer Inhalt) als professionelles Wissen definiert wird (144). Abgeschlossen wird das Buch mit einem ausführlichen Kapitel zum forschungsbezogenen Vorgehen (Kap. 7).
Die AutorInnen legen damit eine interessante Studie zur reflexiven Bezugnahme von Fachkräften auf ihre Fachpraxis vor. Ihre Stärke liegt in der detaillierten Rekonstruktion der wissenspraktischen „Art und Weise“, mit der Fachkräfte sich zu ihrer Praxis in Beziehung setzen, womit auch ein verdienstvoller Beitrag zur Frage geleistet wird, wie professionelles Wissen in der Umgehung der oben genannten Verkürzungen gedacht und erforscht werden kann. In der stark gemachten methodologischen Fokussetzung der Studie offenbaren sich allerdings auch ihre Schwächen. So wird der in Anspruch genommene „relationale und praxistheoretische Wissensbegriff“ weder systematisch entfaltet, noch die analytisch relevant gemachten Merkmale durchgehend expliziert, beispielsweise wenn es auf einmal um „anfechtbare Kriterien“ (144) oder aber eine Orientierung an der „das individuelle Kind wahrnehmenden und berücksichtigenden Praxis“ (135) geht. Die gesamte Studie bekommt dadurch einen selbst nicht reflektierten normativen Hintergrundton, was die Frage nach implizit relevant gemachten inhaltlichen Kriterien für frühpädagogisches Wissen aufwirft.
Zudem überrascht es, dass mit Blick auf die zumindest für neuere Praxistheorien fundamentale Orientierung an der Kontextualität, Agonalität und Fluidität von Praktiken und ihren Wissensbeständen (bspw. bei Reckwitz), doch vor allem personenbezogene, habituell verankerte „Haltungen“ rekonstruiert werden. Eine dezidiert praxistheoretische Konzeption professionellen Wissens hätte jedoch erwarten lassen, dass herausgearbeitet wird, welche der herausgearbeiteten Wissenspraxen wann und in Bezug auf welche praktischen Gegenstände zum Einsatz kommen. Oder anders formuliert: wie sich professionelles Wissen auch gerade in seiner mehrdeutigen situationsbezogenen Realisierung und den praktischen Übergängen zwischen den herausgearbeiteten Mustern konturiert. Insofern liegt neben den Verdiensten der Studie eine wohl eher ungewollte Pointe auch darin, nachhaltig auf bislang noch ungelöste Fragen einer praxistheoretischen Konzeption professionellen Wissens hinzuweisen.
[1] Betz, T. / Cloos, P.: Kindheit und Profession. Konturen und Befunde eines Forschungsfeldes. Weinheim / Basel: Beltz Juventa 2014.