Seit nun fast zehn Jahren wird im migrationsgesellschaftlich relevanten Bildungsdiskurs die Forderung nach mehr Lehrerinnen und Lehrern mit Migrationshintergrund formuliert. Das Kernargument findet sich in der seit der ersten PISA-Studie viel diskutierten Bildungsbenachteiligung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund. Zudem wird mit dieser Kategorisierung von Lehrerinnen und Lehrern eine symbolische, aber auch funktionale Erwartungszuschreibung verbunden: Es wird erwartet, dass Lehrer/innen mit Migrationshintergrund positiv auf Bildungsbiographien von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund Einfluss nehmen können, da sie aufgrund ihrer Biographien eine Vorbildfunktion einnehmen und ein spezifisches Kompetenzprofil im Umgang mit migrationsbedingter Heterogenität in der Schule mitbringen. Auch im erziehungswissenschaftlichen Feld der Interkulturellen Bildung wird diese Forderung seit mehreren Jahren angeführt. Allerdings wird hier der bildungspolitische Diskurs auch kritisch reflektiert. Dabei wird u. a. auf eine essentialistische und homogenisierende Inszenierung von Lehrerinnen und Lehrern mit Migrationshintergrund sowie auf die mangelnde Datenlage hingewiesen (Strasser und Steber (2010), Karakaşoğlu (2011), Akbaba, Bräu und Zimmer (2013) sowie Krüger-Potratz (2013) [1]).

Carolin Rotter rückt mit ihrer qualitativen Studie die Forderung nach mehr Lehrer/innen mit Migrationshintergrund in zweifacher Hinsicht in den Mittelpunkt: Die Forderung ist Gegenstand einer intensiven Reflexion und wird zugleich zum Anlass ihrer Studie, in der berufliche Fremd- und Selbstkonzepte von Lehrerinnen und Lehrern mit Migrationshintergrund empirisch betrachtet werden (16). Zunächst widmet die Autorin sich einer differenzierten Betrachtung des Diskurses zur Bildungsbenachteiligung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund und stellt die bildungspolitische Forderung nach einem verstärkten Einsatz von Lehrerinnen und Lehrern mit Migrationshintergrund in ihrer Funktion als „Lösungsversuch“ dar (23–44). Hierzu stellt sie fest, dass „(…) die berufliche Rolle dieser Lehrkräfte eine deutliche Erweiterung (erfährt), die insbesondere durch besondere Aufgaben im sozio-affektiven Bereich mit Blick auf die spezifische Zielgruppe der Schüler mit Migrationshintergrund gekennzeichnet ist“ (44). Gleichzeitig kritisiert Rotter die in dieser Forderung vorgenommene Ableitung von spezifischen Kompetenzen aus migrationsbiografischen Erfahrungen (s. o.).

Über die Zusammenführung professionstheoretischer und migrationspädagogischer Diskurse wird eine komplexe theoretische Rahmung konzipiert, die sowohl dieser intendierten kritischen Reflexion des bildungspolitischen Diskurses dient als auch im Sinne einer Interpretationsfolie der empirischen Untersuchung zum Einsatz kommt (18). Für den bildungspolitischen Diskurs schlussfolgert Rotter, dass sowohl eine „Entgrenzung“ (116) der beruflichen Aufgaben als auch eine essentialistische Sichtweise aufgrund der Verwendung der Kategorisierung Migrationshintergrund erkennbar wird (117). In ihrer darauffolgenden Betrachtung des Forschungsstandes werden Studien im Hinblick auf die eigene forschungsrelevante Fragestellung analysiert, um schließlich das eigene Forschungsdesign und das damit verbundene Ziel zu begründen: Im Zentrum stehen nicht nur berufliche Selbstkonzepte von Lehrerinnen und Lehrern mit Migrationshintergrund und aus deren Sicht formulierte Fremdkonzepte über ihre berufliche Rolle. Vielmehr knüpft Rotters Studie an ein Desiderat an, indem sie darauf zielt, Fremdkonzepte zu Lehrerinnen und Lehrern mit Migrationshintergrund über die Befragung von weiteren schulischen Akteuren zu rekonstruieren (142).

Hierfür befragte Rotter sieben Schulleiter/innen und sieben Lehrer/innen ohne Migrationshintergrund mit einer Kombination des Experten- und des problemzentrierten Interviews (153–165). Ebenso wurden Schüler/innen mit und ohne Migrationshintergrund zur Rekonstruktion von Fremdbildern einbezogen. Die Datenerhebung erfolgte über zehn Gruppeninterviews mit insgesamt 37 Schülerinnen und Schülern (166–174). Darüber hinaus wurden auch 15 Lehrer/innen mit Migrationshintergrund zu ihren Selbstbildern befragt. Irritierend ist daher, dass als Forschungsgegenstand Lehrer/innen mit Migrationshintergrund benannt werden (19) und nicht Fremd- und Selbstbilder in Relation zu dieser Kategorisierung. Dies gilt insbesondere, da die Autorin danach fragt, ob die in der bildungspolitischen Forderung formulierte Relevanz von Lehrerinnen und Lehrern mit Migrationshintergrund sich „auf der Ebene der Einzelschule (…) und der handelnden Personen“ (143) wiederfindet und zugleich das Ziel formuliert wird, „[d]ie Aussagen der Akteure (…) danach [zu untersuchen] (…), auf welche (gesellschaftlichen) Diskurse die Befragten in ihrer Darstellung des beruflichen Selbst- und Fremdkonzepts zurückgreifen und wie sie dies machen, d. h. wie sie die Diskurse nutzen, um ihre ‚Bilder‘ von Lehrkräften mit Migrationshintergrund hervorzubringen“ (144).

Daraus leitet Rotter zwei Perspektiven ab, mit denen einerseits das Was des Gesagten (thematische Schwerpunkte) in den Blick kommt und anderseits das Wie, konkreter: implizite handlungsleitende Orientierungen (144), sodass zwei forschungsrelevante Fragenkomplexe formuliert werden. Für die Auswertung der Daten werden das thematische Kodieren und die dokumentarische Methode herangezogen. Für die drei befragten Gruppen (Schulleiter/innen, Lehrer/innen mit und ohne Migrationshintergrund mündet das Kodierungsverfahren in drei thematischen Schwerpunkten: 1) Auswahl von Lehrerinnen und Lehrern mit Migrationshintergrund resp. die Relevanz der Kategorie Migrationshintergrund) bei der Einstellung an Einzelschulen, 2) Erwartungen an sie sowie 3) formelle und informelle Aufgaben im schulischen Alltag. Hier finden sich Ergebnisse aus anderen Studien wieder, in denen Erwartungen an diese Lehrer/innen in der Funktion als Rollenvorbilder, Vertraute und Übersetzer/innen festgestellt werden konnten [2].

Auch die sinngenetische Typenbildung, in der über die Frage nach dem Wie des im Interview Gesagten die handlungsleitenden Orientierungen in drei Ausprägungen erfasst werden, ist bei den Schulleiterinnen und Schulleitern sowie bei den Lehrerinnen und Lehrern mit und ohne Migrationshintergrund identisch: Unterschieden werden „der pädagogisch-professionelle Lernbegleiter“, „der situative Sowohl-als-auch-Typus“ und „der „kompetente `Migrationsandere`“. Diese Orientierungsmuster zeigen unterschiedliche Umgangsweisen, die zwischen der Ablehnung einer besonderen Bedeutung des Migrationshintergrundes, einer Ambivalenz und einer expliziten Hervorhebung und Zusammenführung von biografischen Erfahrungen und Kompetenzen variieren. Rotter ordnet diese Orientierungsmuster mit Hilfe der theoretischen Rahmung zwischen den Polen Essentialisierung und Konstruktion, sowie Entgrenzung und Begrenzung ein (284). Weiter hebt sie hervor, dass keine der befragten Gruppen – außer Lehrer/innen mit Migrationshintergrund – „von sich aus Lehrerkräfte mit Migrationshintergrund im Zusammenhang mit der Beschreibung seines schulischen Alltags thematisiert“ (281) – erst nach einem externen Impuls, der von ihr als Interviewerin gesetzt wird. Allerdings wird dies nicht analytisch vertieft, lediglich wird darauf hingewiesen, dass Lehrer/innen mit Migrationshintergrund aufgrund von an sie herangetragenen Fremdkonzepten die Benennung des Migrationshintergrundes nicht unberücksichtigt lassen können.

Mit ihrer Studie erweitert Rotter ein bisher überschaubares Forschungsfeld. Für eine Ãœbersicht weiterer Arbeiten sei auf den Sammelband von Bräu, Georgi, Karakaşoğlu und Rotter (2013) [3] verwiesen. Hervorzuheben an der Studie Rotters ist der komplexe theoretische Rahmen sowie das mehrdimensionale Forschungsdesign, mit dem verschiedene Perspektiven schulischer Akteure einbezogen werden. Besonders interessant sind hier auch die Ergebnisse zu den befragten Schülerinnen und Schülern, bei denen Rotter ebenfalls drei Orientierungsmuster typisieren konnte: die Wahrnehmung von Lehrerinnen und Lehrern als „freundlich-kompetente Lernbegleiter“, als – wie Rotter etwas diffus formuliert – „klimaförderliche `Migrationsandere`“ und als „nicht klimaförderliche `Migrationsandere`“. Darüber hinaus wird gezeigt, dass ein Migrationshintergrund bei Schülerinnen und Schülern Einfluss auf die Wahrnehmung von Lehrerinnen und Lehrern mit Migrationshintergrund haben kann, aber weder als verallgemeinerbare Orientierung, noch als Alleinstellungsmerkmal.

Der Fokus der Arbeit liegt auf dem bildungspolitischen Diskurs, der gleichsam den roten Faden darstellt. Dadurch lässt sich die Studie gut begründen, jedoch werden mit dieser Relevanzsetzung weitere analytische Möglichkeiten nicht ausgeschöpft, die das Material bietet. Vielmehr bleibt die Arbeit selbst der kritisierten essentialistischen Argumentationslogik des bildungspolitischen Diskurses und der Forderung nach mehr Lehrerinnen und Lehrern mit Migrationshintergrund verhaftet. Dies zeigt sich bspw. in der fehlenden Betrachtung relevanter Positionszuschreibungen als `Migrationsandere` oder nicht `Migrationsandere` im Rahmen der soziogenetischen Typenbildung. Über die Zusammenführung mit dem in der Arbeit verwendeten migrationspädagogischen Diskurs wäre damit eine differenzierte Analyse der Genese und sozialen Zusammenhänge der o. g. handlungsleitenden Orientierungen im Hinblick auf die Fremd- und Selbstkonzepte von Lehrerinnen und Lehrern mit Migrationshintergrund möglich gewesen.

[1] Strasser, J. / Steber, C.: Lehrerinnen und Lehrer mit Migrationshintergrund – Eine empirische Reflexion einer bildungspolitischen Forderung. In: Hagedorn, J. / Schurt, V. / Steber, C. / Warburg, W. (Hrsg.): Ethnizität, Geschlecht, Familie und Schule. Wiesbaden: VS Verlag 2010, 97–126.
Karakaşoğlu, Y. : Lehrer, Lehrerinnen und Lehramtsstudierende mit Migrationshintergrund. Hoffnungsträger der interkulturellen Öffnung von Schule. In: Neumann, U. / Schneider, J. (Hrsg.): Schule mit Migrationshintergrund. Münster: Waxmann 2011, 121–135.
Akbaba, Y. / Bräu, K. / Zimmer, M.: Erwartungen und Zuschreibungen. Eine Analyse und kritische Reflexion der bildungspolitischen Debatte zu Lehrer/innen mit Migrationshintergrund. In: Bräu, K. / Georgi, V.B. / Karakaşoğlu, Y. / Rotter, C. (Hrsg.): Lehrerinnen und Lehrer mit Migrationshintergrund. Münster: Waxmann 2013, 37–57.
Krüger-Potratz, M.: Vielfalt im Lehrerzimmer. Aktuelle bildungspolitische Entwicklungen unter der Frage von Kontinuitäten und Diskontinuitäten. In: Bräu, K. / Georgi, V.B. / Karakaşoğlu, Y. / Rotter, C. (Hrsg.): Lehrer/innen und Lehrer mit Migrationshintergrund. Münster: Waxmann 2013, 18–36.
[2] Georgi, V. B. / Ackermann, L. / Karakaş, N.: Vielfalt im Lehrerzimmer. Selbstverständnis und schulische Integration von Lehrenden mit Migrationshintergrund in Deutschland. Münster: Waxmann 2011.
[3] Bräu, K. / Georgi, V.B. / Karakaşoğlu, Y. / Rotter, C. (Hrsg.): Lehrerinnen und Lehrer mit Migrationshintergrund. Zur Relevanz eines Merkmals in Theorie, Empirie und Praxis. Münster: Waxmann 2013.