Der renommierte britische Ideenhistoriker Quentin Skinner, der mit seiner innovativen Methodologie einer modernisierten Intellectual History seit den 1970er Jahren international breit rezipiert worden ist und dessen Schriften seit fast einem Jahrzehnt sukzessive ins Deutsche übertragen wurden – mittlerweile liegen sie nahezu vollständig in Übersetzung vor [1] –, ist in den vergangenen Jahren auch von der jüngeren Historischen Bildungsforschung entdeckt worden. Seine wegweisende Methode der Kontextualisierung von bildungshistorisch bedeutsamen Schriften wurde in der pädagogischen Geschichtsschreibung bereits an mehreren Stellen fruchtbar gemacht, beispielsweise bei dem Versuch der Neuinterpretation so bedeutender Aufklärungspädagogen wie Johann Bernhard Basedow und Johann Heinrich Pestalozzi [2].

Trotz dieses Befundes gilt es jedoch zugleich festzustellen, dass Skinners Methodologie bislang noch nicht in der umfassenden und systematischen Weise für die Historische Bildungsforschung erschlossen und damit in ihren vielfältigen Möglichkeiten für die pädagogische Geschichtsschreibung vorgestellt und analysiert worden ist, wie das eigentlich wünschenswert gewesen wäre. Lediglich in Form von einigen kürzeren, konzise formulierten Aufsätzen wurde bislang von Bildungshistorikern der Versuch unternommen, die ideengeschichtlichen Überlegungen Skinners der pädagogischen Historiographie als vielversprechende methodologische Ansatzpunkte zur Entschlüsselung von bildungshistorisch relevanten Textzeugnissen zu empfehlen [3].

Die vorliegende Studie von Marcus Erben, die als Dissertation an der Leuphana Universität Lüneburg entstanden ist, liefert nun jene noch fehlende, „in die Breite und Tiefe gehende Rekonstruktion der Methodologie Skinners in systematischer Absicht“ (24), um so detailliert wie möglich auszuloten und zu ergründen, welchen Beitrag Skinner zur Methodologie und Funktionsbestimmung künftiger pädagogischer Geschichtsschreibung leisten kann. Dabei fragt der Autor zugleich auch nach den konstitutiven Möglichkeiten der ideengeschichtlich ausgerichteten pädagogischen Historiographie überhaupt, also nach ihrer etwaigen Erweiterung und ihren möglichen Kritikpunkten.

Erben unterteilt seine Untersuchung in drei Teile. In einem ersten, sogenannten „Referenz-Teil“ (31–96) stellt er zunächst die hierzulande geläufigsten und vielfach noch immer genutzten Modelle einer geistes- oder ideengeschichtlich arbeitenden Bildungsgeschichtsschreibung vor. Diese Auflistung beginnt mit Herman Nohl, dessen 1935 veröffentlichte Schrift „Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie“ ein Grundlagentext der – letztlich sogar auf Wilhelm Dilthey zurückgehenden – geisteswissenschaftlichen Pädagogik ist. Sodann wird Albert Rebles mittlerweile in 22 Auflagen vorliegende, doch erstmals schon 1951 publizierte „Geschichte der Pädagogik“ auf ihre ideengeschichtlichen Prämissen hin untersucht. Gefolgt wird dieser Paragraph von einer Analyse der bildungshistorischen Arbeiten von Herwig Blankertz, der 1982 in Münster eine Darstellung der Geschichte der Pädagogik vom Zeitalter der Aufklärung bis ins 20. Jahrhundert als Sozialgeschichte der Ideen konzipierte. Ein weiterer Abschnitt widmet sich den pädagogischen Reflexionen Dietrich Benners, wie er sie in seiner „Allgemeinen Pädagogik“ aus dem Jahr 1987 zum Ausdruck gebracht hat, um sie dann in seiner gemeinsam mit Friedhelm Brüggen herausgegebenen Pädagogikgeschichte [4] zur bildungshistorischen Anwendung zu bringen. Skizziert werden schließlich noch Winfried Böhms aktuelle Gedanken zu den Möglichkeiten einer ideengeschichtlichen Bildungshistorie, die hier als „Ideen- ohne Sozialgeschichte“ (52) charakterisiert wird.

Insgesamt bietet dieser erste Teil von Erbens Studie wirklich gelungene und informative Zusammenfassungen jener wohl in der Tat wichtigsten Varianten der in den letzten Jahrzehnten in Deutschland erarbeiteten Ansätze einer pädagogischen Ideengeschichte, denen jedoch, wie der Autor konstatiert, allen ein ganz entscheidendes Manko zu eigen ist: Defizitär sind die vorgestellten Methodologien allesamt deshalb, weil sie eine Tradition der ideengeschichtlich oder geisteswissenschaftlich ausgerichteten Bildungsgeschichtsschreibung begründet haben, die überwiegend dekontextuell vorgeht und somit im Grunde wesentlich ahistorisch denkt. Diese Tradition müsse nun aber dringend mit einer „am Kontext orientierte[n] pädagogische[n] Geschichtsschreibung mit genuin historischem Charakter“ (23f) konfrontiert werden.

Eine solche, den Kontext der bedeutenden bildungshistorischen Texte sorgfältige einbeziehende Methodologie der pädagogischen Historiographie bietet, so Erben, der Ansatz Skinners, weshalb der Verfasser im zweiten Teil seiner Studie – der mit etwas über 200 Seiten den voluminösen Kern der Arbeit ausmacht – eine akribische Darstellung der methodischen Vorgehensweise des britischen Historikers vornimmt. In diesem Zusammenhang wertet Erben sämtliche verfügbaren Texte Skinners aus, sowohl die theoretisch-reflektierenden Arbeiten als auch die praktischen Beispiele seiner historischen Forschungen, etwa seine Arbeiten zu Hobbes, Machiavelli oder zur Entstehung und Entwicklung des modernen Freiheitsbegriffs. Doch auch autobiographische Zeugnisse, in denen sich Skinner zu seinem Selbstverständnis als Ideenhistoriker äußert, dienen Erben dazu, dessen Methodologie in allen ihren Intentionen und Implikationen möglichst gründlich zu erfassen [5].

Erbens umfassende und systematische Darstellung der Methodologie Skinners gehört zum Besten, was in dieser Hinsicht in Deutschland bislang geleistet worden ist. Etwas eleganter als von Erben geschildert wurde Skinners Ansatz womöglich bereits von Hartmut Rosa [6] – der sich in jüngster Zeit als Historiker der auf Beschleunigung drängenden Zeitstrukturen der Moderne einen Namen gemacht hat –, doch hat noch niemand vor Erben eine derartig vielschichtige Beschreibung aller Einzelaspekte der Methodologie Skinners geleistet. Alles, was Skinner zu bieten hat, alles, was für das Verständnis seines Ansatzes vonnöten ist, wird von Erben einer genauen Durchsicht unterzogen: Beschrieben wird die ideengeschichtliche Herleitung seiner Methodologie, die gleichermaßen viel den Anregungen des Historikers Robin G. Collingwood verdankt wie den sprachanalytischen Reflexionen Ludwig Wittgensteins und John L. Austins (107–142); beschrieben wird auch, wie Skinner die Mythen der ‚alten‘, ohne Einbeziehung linguistischer Kontexte arbeitenden Ideengeschichten entlarvt (164–194); erörtert wird, wie die Pointe einer historischen Sprachhandlung herausgearbeitet, Intentionalität und Rationalität von Texten analysiert und politische Stoßrichtungen historischer Schriften erkannt werden können (195–268); und vorgeführt wird schließlich auch, welche Zusammenhänge sich zwischen dem Bedeutungswandel von politischen (oder pädagogischen) Begriffen und dem Wandel von gesellschaftlichen Strukturen und Formationen aufzeigen lassen (269–290). Dies alles liest sich trotz der hier immer wieder gebrauchten Fachterminologie in der Regel flüssig und ist durchgängig gut verständlich.

Im dritten und letzten Teil der Arbeit trägt Erben dann sorgfältig argumentierend zusammen, worin seines Erachtens der Vorzug von Skinners Methodologie besteht, wenn man sie mit den im Referenz-Teil seiner Studie vorgestellten Varianten der älteren deutschen Ideen- oder Geistesgeschichte vergleicht (309–359). Im Wesentlichen handelt es sich dabei um folgende Erkenntnisse: Mit Skinners Methodologie verfällt man nicht der Gefahr, pädagogische Autoren der Vergangenheit „als virtuelle Zeitgenossen für überzeitliche Pädagogik-Lehren“ zu verwenden (356). Zweitens besteht Skinners Beitrag zur Methode der pädagogischen Geschichtsschreibung in einer Klärung der methodologischen Bedingungen der Möglichkeiten historischer Erkenntnis, da man durch ihn versteht, dass jeder individuelle Text eines zu einer bestimmten intellektuellen Gruppierung gehörenden Autors mit bestimmten semantischen, konventionalen und hermeneutischen Bedeutungen teilnimmt „an einem überindividuellen Kontext (ideologischen Kontext) von Ideen, Meinungen, Werten, Überzeugungen und Zielsetzungen in einer bestimmten Art von Gesellschaft“ (357). Drittens lassen sich mit Hilfe von Skinners Methodologie „historisch verborgene Alternativen“ (358) zur Lesart von klassischen Texten der Pädagogik heben, wodurch wir uns die Klassiker in ganz neuer Weise erschließen können.

Auch anhand eines selbstgewählten, rasch einleuchtenden Beispiels macht Erben klar, was Skinners Methodologie zu leisten vermag: Erben führt aus, dass der 1788 in Münster verstorbene Philosoph Johann Georg Hamann noch kurz vor seinem Tod den Aufklärungsbegriff Immanuel Kants heftig kritisierte. War Hamann deswegen, wie viele Philosophiehistoriker [7] suggeriert haben, ein Anti-Aufklärer? Stellt man Hamanns Aussagen gemäß den Prinzipien des Ansatzes von Skinner in ihren ideologischen Kontext, dann fällt auf, dass Hamann Kants Begriff von der selbstverschuldeten Unmündigkeit mit dem Begriff der selbstverschuldeten Vormundschaft konfrontierte, was er explizit deshalb tat, um der wahren Aufklärung den Weg zu bahnen. Hamann war also sehr wohl, wie Erben betont, an der „Emanzipation“ (320) des menschlichen Geistes von den Fesseln der Vorurteile gelegen.

Wohltuend an Erbens Studie ist, dass der Verfasser Skinners Methodologie nicht als Wundermittel verherrlicht, sondern, viel bescheidener, als ein – immerhin ein sehr brauchbares – „Korrektiv“ versteht für „methodologische Grundlegungen und praktische Geschichten zukünftiger pädagogischer Geschichtsschreibungen“ (356). Wer sich also daran macht, eine Geschichte der Pädagogik zu erzählen und Skinners Korrektiv begleitend bei seiner Geschichtsschreibung präsent hält, der wird, wie Erben in seinem Fazit pointiert resümiert, „zu einer bewussteren Darstellung der Geschichte kommen als derjenige, der dies nicht tut“ (356). Und das ist keine geringe Leistung, weshalb es wünschenswert wäre, wenn sich auch weiterhin jüngere Bildungshistoriker, wie Erben dies ja auch anregen möchte, durch Skinners Ansatz zu neuen pädagogischen Geschichtserzählungen inspirieren ließen.

[1] Vgl. vor allem die bei Suhrkamp erschienene Aufsatzsammlung: Quentin Skinner: Visionen des Politischen, hg. v. Heinz, M. und Rühl, M., Frankfurt am Main 2009 und den grundlegenden Artikel: Skinner, Q.: Bedeutung und Verstehen in der Ideengeschichte. In: Mulsow, M. / Mahler, A. (Hg.): Die Cambridge School der politischen Ideengeschichte. Frankfurt am Main: 2010, 21–87; Skinner, Q.: Die Drei Körper des Staates. Göttingen: Wallstein 2012.
[2] Vgl. z. B. folgende Studien aus dem Bereich der Historischen Bildungsforschung, die sich von Skinners Methodologie haben inspirieren lassen: Overhoff, J.: Die Frühgeschichte des Philanthropismus (1715–1771). Konstitutionsbedingungen, Praxisfelder und Wirkung eines pädagogischen Reformprogramms im Zeitalter der Aufklärung, Tübingen: Niemeyer 2004; Tröhler, D.: Republikanismus und Pädagogik. Pestalozzi im historischen Kontext. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2006.
[3] Vgl. Drieschner, E. / Gaus, D. (Hg.): Bildung jenseits pädagogischer Theoriebildung? Fragen zu Sinn, Zweck und Funktion Allgemeiner Pädagogik. Wiesbaden: 2010, bes. 145–179 und Overhoff, J.: Quentin Skinners neue Ideengeschichte und ihre Bedeutung für die historische Bildungsforschung. In: Jahrbuch für Historische Bildungsforschung, Band 10 (2004), 321–336.
[4] Benner, D. / Brüggen F.: Geschichte der Pädagogik. Vom Beginn der Neuzeit bis zur Gegenwart, Stuttgart: Reclam 2011.
[5] Vgl. z. B. Skinner, Q.: Umweg über Chatsworth oder Wie ich Ideenhistoriker wurde. In: Zeitschrift für Ideengeschichte 1, 2 (2007), 79–89.
[6] Rosa, H.: Ideengeschichte und Gesellschaftstheorie: Der Beitrag der ‚Cambridge School‘ zur Metatheorie. In: Politische Vierteljahresschrift 35, 2 (1994), 197–223.
[7] Hamanns schärfster Kritiker aus neuerer Zeit war der 1997 verstorbene Oxforder Ideenhistoriker Isaiah Berlin, dessen ideengeschichtliches Instrumentarium Skinner wiederum seinerseits in Frage stellte, vgl. Skinner, Q.: A Third Concept of Liberty. In: London Review of Books 24, 7 (2002), 16–18.