Christian Efing präsentiert als Herausgeber 16 Einzelbeiträge, die eine „interdisziplinäre Darstellung des aktuellen ´state of the art´“ zu der grundlegenden Frage, „warum und wie bereits in der Sekundarstufe I an allgemeinbildenden Schulen auf die sprachlich-kommunikativen Anforderungen der dualen Ausbildung vorbereitet werden sollte“ (11) liefern. Die Beiträge bearbeiten diese Frage vor dem Hintergrund der mangelnden Passung von vermittelten sprachlichen Kompetenzen im Deutschunterricht in der Sekundarstufe I an allgemeinbildenden Schulen einerseits und beruflichen Anforderungen andererseits. Die AutorInnen beschreiben, welche Anforderungen für einen erfolgreichen Übergang in die Berufsausbildung im Deutschunterricht noch nicht gefördert, aber benötigt werden, und wie diese didaktisch und methodisch vermittelt werden sollten. Dies geschieht anhand von Schulbuchanalysen, LehrerInnen-SchülerInnenbefragungen, Dokumentenanalysen von Ausbildungsverordnungen, Rahmenlehrplänen und Bildungsstandards sowie durch teilnehmende Beobachtungen in beruflichen Realsituationen.
Der Sammelband ist in der Reihe „Wissen-Kompetenz-Text“, die von Christian Efing, Britta Hufeisen und Nina Janich betreut wird, erschienen. Diese Trias wirbt um ein weites Textverständnis. Daher diskutieren die AutorInnen inhaltlich sowohl Textmuster als auch Diskursarten im Kontext der Berufsausbildung und nutzen damit auch die Kompetenzbereiche der Bildungsstandards im Fach Deutsch Lesen, Schreiben und Sprechen (Wengel, 150) als roten Faden. Für einen besseren Überblick wurde eine chronologische Vierteilung der Kapitel vorgenommenen und somit stringent von Kompetenzen über Anforderungen bis zum Ausblick für den Deutschunterricht durchkomponiert. Es lassen sich in diesem Band kooperative Arbeitsprozesse und intertextuelle Zitiergemeinschaften der AutorInnen vorrangig aus dem süddeutschen Großraum erkennen.
Die Zielgruppe des Sammelbandes ist breit gestreut: Er ist für Lehramtsstudierende, Hochschulakteure der (Fach-)Didaktiken und Fachwissenschaften, aber auch AusbilderInnen und Berufsschullehrende sowie für weitere Interessierte im Bereich der Ausbildung(-svorbereitung) geschrieben und damit nicht nur ein Werk für die Deutschdidaktik. Vielmehr sind im Band Berührungspunkte für alle Unterrichtsfächer erkennbar.
Um die sprachlich-kommunikativen Kompetenzen am Übergang Schule und Berufsausbildung zu beschreiben, greifen Rexing, Keimes und Ziegler, Schäfer sowie Grundler sowohl auf Schulleistungsstudien wie PISA als auch auf das von Efing (2006) betreute VOLI-Projekt (Vocational Literacy) zurück und gleichen die Ergebnisse mit den Bildungsstandards, den Lehrplänen und den Ausbildungsanforderungen der Bundesagentur für Arbeit ab. In diesen wird deutlich, dass die SchülerInnen im Bereich Lesen über eine mangelhafte Lesekompetenz (Rexing, Keimes und Ziegler, 49), nicht nur bei den Hauptschulen (52f) verfügen. Im Bereich Schreiben zeigen die SchülerInnen zudem eine starke Abneigung aufgrund eines Schreibunterrichts, der eher sprachformale Kriterien als funktionales und adressatengerechtes Schreiben betont (Schäfer, 68f). Hingegen legen die Lehrpläne für Ausbildungsberufe im Bereich Gesprächskompetenz mit ihren Anforderungen weit über den Erwartungen als von den beruflichen Institutionen zunächst verlangt wird (Grundler, 93) und nicht von allen SchülerInnen zu Ausbildungsbeginn erfüllt werden (99ff).
Werden die sprachlichen Anforderungen im Ausbildungsberuf hinzugezogen, kann durch die Beiträge der Autoren Bader, Efing und Wengel zusammengefasst werden, dass im Bereich Schreiben die sprachformalen Kriterien durch das regelmäßige Ausfüllen von Berichtsheften durch die Ausbildenden wieder kontrolliert werden (Bader, 117). Efing macht u.a. am Beispiel des Berichtsheftes deutlich, dass eher nicht-lineare Textsorten von den Auszubildenden verfasst und rezipiert werden müssen (Efing, 129ff). Zudem zeigt er an Berufsbildern im gewerblich-technischen Bereich, dass die Mündlichkeit gegenüber der Schriftlichkeit in der dualen Ausbildung überwiegt (135). Dies kann auch begründen, warum die Kompetenzen in der Schule mit Recht so hoch gesteckt sind. Bader verdeutlicht praxisnah aus der Sicht eines Betriebes, wie sowohl die fehlende Gesprächs- als auch die Fachkompetenz durch Projektarbeit in der beruflichen Praxis gefördert werden kann (Bader, 118). Dennoch müsse die Fachkompetenz auch durch das Lesen von Fachtexten ergänzt werden, was Wengel u.a. durch eine Sekundäranalyse des Projekts VOLI betont.
Die Beiträge von Schindler, Grünhage-Monetti und Kuhn fokussieren die sprachlichen Anforderungen im Beruf. Der Forschungsüberblick von Schindler verdeutlicht dabei, dass berufliche Schreibprozesse auch externen Trends unterlegen sind und somit eine berufsorientierte Schreibdidaktik erfordern (182). Zusätzlich darf nicht außer Acht gelassen werden, dass die Auszubildenden sprachenvielfältig heterogen sind: So setzt sich Grünhage-Monetti für eine Zweitsprachenförderung von Erwachsenen mit der Studie Deutsch am Arbeitsplatz (DaA) ein (211f). Das Sprachenpotential von Mitarbeitenden ist als günstiger Wettbewerbsfaktor in Zeiten der Globalisierung anzuerkennen und zu entdecken. Englisch allein sei nicht mehr ausreichend (Kuhn, 218ff).
Im letzten und vierten Kapitelblock erhalten die Lesenden einen Überblick über die Ausbildungsvorbereitung im Deutschunterricht der Sekundarstufe I. Efings Schulbuchanalyse verdeutlicht, dass zwar das Thema Berufsorientierung enthalten ist und auch dazu ein passender Textsortenverbund von der Stellenanzeige bis zum Bewerbungsanschreiben den SchülerInnen vermittelt werde, jedoch die SchülerInnen in zu geringem Maße mit multikodalen Texten in Berührung kommen. Somit fehle auch die Anforderung, Texte zu visualisieren (244ff). Die Lesekompetenz kann vor allem durch die Vermittlung von Lesestrategien (Niederhaus, 265, Roelcke, 337) und den Einsatz von nicht-linearen Texten sowie Bildern im Rahmen der „Visual Literacy“ verbessert werden (Niederhaus, 269). Eine Lehrerbefragung zu Fachkundebüchern zeigt, dass der Einsatz von Fachtexten für die duale Berufsausbildung prototypisch ist und dabei „fachtextbezogener Leseförderung“ (262) gleicht. Dazu verdeutlicht Leisen anhand eines Fachtextes zum Gewindebohren beispielhaft, welche Hindernisse für den Erwerb der Fachsprache bestehen können (345ff). An dieser Stelle wird die Rolle der LehrerInnen hervorgehoben (Roelcke, 337). Leisen präsentiert 40 Methoden dafür, wie SchülerInnen mithilfe eines sprachsensiblen Fachunterrichts ein „bildungssprachliches Sprachbad“ (353) genießen können und nicht, wie von Niederhaus geschildert, überfordert werden (343ff). Auch die Gesprächskompetenz könne durch den Einsatz von Rollenspielen und Videoanalysen realer Gesprächssituationen schon in der Sekundarstufe I gefördert werden (Spiegel, 300ff).
Der Herausgeber gibt insgesamt einen breiten Überblick über den bisherigen Forschungsstand der sprachlich-kommunikativen Anforderungen vom Bereich Lesen über Schreiben bis Sprechen für die duale Berufsausbildung anhand spezifischer Berufsbilder. Es werden auch erste didaktisch-methodische Impulse sowohl für einen sprachsensiblen (Deutsch-)Unterricht im Sekundarbereich I als auch II gegeben, die jedoch noch nicht alle empirisch überprüft wurden. Die jeweiligen AutorInnen selbst weisen auf die domänenspezifischen Forschungslücken zu diesem bislang wenig beachteten Gegenstand hin, die durch die Publikation dieses Sammelbandes und die damit verbundene Anregung zum Forschen weiter geschlossen werden könnten.