EWR 8 (2009), Nr. 3 (Mai/Juni)

Daniela Caspari / Wolfgang Hallet / Anke Wegner / Wolfgang ZydatiĂź (Hrsg.)
Bilingualer Unterricht macht Schule
Beiträge aus der Praxisforschung
Frankfurt a.M.: Lang 2007
(230 S.; ISBN 978-3-631-56488-2; 36,80 EUR)
Bilingualer Unterricht macht Schule Der hier zu rezensierende Sammelband enthält ausgewählte Untersuchungen und Überlegungen zum bilingualen Unterricht (biU), die zum einen auf dem 21. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (München 2005) und zum anderen auf dem Fremdsprachendidaktischen Kolloquium Berlin-Brandenburg (2006) präsentiert wurden. Daraus ist ein in mehrfacher Hinsicht interessanter Band entstanden, dessen Nutzen aus der Zusammenstellung unterschiedlicher Perspektiven auf den biU erwächst. Die Herausgeber ordnen die 16 Beiträge thematisch jeweils einem von vier Hauptbereichen zu:

I. Sprachen- und schulformĂĽbergreifende Aspekte
II. Aspekte des sachfachlichen Diskurses
III. Aspekte der fremdsprachlichen Dimension
IV. Konzeptuelle Ăśberlegungen

Bereits der Blick auf das Inhaltsverzeichnis zeigt, dass der wichtige Bereich des sachfachlichen Könnens nicht vertreten ist – ein Desiderat, das an anderer Stelle erneut aufgegriffen wird. Den Leser erwartet ein Band, in dem sich die Vielfalt der Modelle bilingualen Unterrichtens spiegelt und der Beispiele für die verschiedenen Herangehensweisen an die Erforschung des biU enthält. In fast allen Beiträgen unterstützen Abbildungen das Verständnis der verdichteten Erkenntnisse aus den verschiedenen Studien.

Die Einordnung des Bandes in die aktuelle bildungspolitische und fachdidaktische Diskussion

Der 230 Seiten umfassende Band deckt auf engem Raum zentrale Aspekte des biUs ab, der konzeptionell und organisatorisch an einen Wendepunkt gekommen ist. Nach erfolgreichen Schulversuchen und nach der Etablierung von bilingualen Zügen als Profilangebot vorwiegend an Gymnasien steht der biU heute vor der Überführung in ein Standardangebot an allen öffentlichen Schulen. Allerdings ist die Diskussion nach wie vor durch unterschiedliche Sichtweisen des biUs geprägt: Ist mit biU das „Fremdsprachenlernen über Fachinhalte“ oder der „Fachunterricht in einer anderen Sprache“ gemeint [1]? Ist der Fachunterricht in einer anderen Sprache gleichzusetzen mit dem Konzept des Content and Language Integrated Learning (CLIL)? Erfordert der Anspruch an bilinguales Lehren und Lernen nicht ohnehin ein ganz anderes Konzept, nämlich das des Fachunterrichts in zwei Sprachen [2]? Zur Klärung dieser terminologischen und konzeptuellen Unschärfen trägt der vorliegende Band wenig bei. Auch die jüngsten Veränderungen im deutschen Bildungswesen, die für eine Neuorientierung zu bedenken sind (z.B. die Einführung des Fremdsprachenfrühbeginns und die Verkürzung der Schulzeit), spielen hier kaum eine Rolle. Am ehesten werden die curricularen Fragen von Abendroth-Timmer in Teil IV berücksichtigt. Sie greift die zunehmende Bedeutung der nicht-registrierten und nicht-genehmigungspflichtigen Module bilingualen Lernens auf (177-191) und spricht sich für ein sprachlich und organisatorisch diversifiziertes Angebot aus, das nicht zwingend die Einrichtung von bilingualen Zügen erfordert und das breiten Kreisen von Schülern zugute kommen könnte.

Die vier Schwerpunkte des Bandes

In Teil I deutet sich die anstehende Wende des biU zunächst nur indirekt an. Werners Übersicht (19-28) über die zahlenmäßige Entwicklung der bilingualen Züge in Deutschland von 1995 bis 2005 veranschaulicht die Ausweitung des biU auf unterschiedliche Sprachen und Schulformen und unterstreicht die Dominanz des Englischen in den bilingualen Zügen. Werner weist auch darauf hin, dass bilinguale Module zunehmen, die außerhalb der bilingualen Züge angeboten werden und die in keiner offiziellen Statistik erfasst werden. Besondere Beachtung verdienen in Teil I die Vergleichsstudien von Fehling und Osterhage. Osterhages Beitrag ragt insofern aus dem gesamten Band heraus, als er die einzige Untersuchung zum fachlichen Können (hier: im Fach Biologie) darstellt und damit die Randposition der sachfachlichen Perspektive in der aktuellen Debatte und in diesem Band unterstreicht. In Osterhages Abhandlung und in Fehlings Studie wird zwar erkenntlich, dass die bilingual unterrichteten Schüler den monolingual unterrichteten sprachlich und fachlich überlegen sind. Beide Forscher weisen jedoch explizit auf forschungsmethodologische Probleme hin, die zur Vorsicht im Umgang mit den Ergebnissen von Vergleichsstudien mahnen: Osterhage betont, „dass es weit mehr Faktoren in einem Vergleich zwischen beiden Unterrichtstypen zu bedenken gibt als nur die Unterrichtssprache“ (47) und dass das bilinguale Lernen nur zu 4% das bessere Testergebnis der bilingual unterrichteten Schüler seiner Vergleichsstudie erklärt (49). Fehling gibt zu bedenken, „dass Lernzuwächse im kognitiven Bereich von Language Awareness bei den BUGs (bilinguale Gruppen) nicht nur auf den bilingualen Sachfachunterricht zurückzuführen sind, sondern vor allem auch auf die Ausgangsbedingungen im Bereich der personalen Faktoren“ (60).

Die privilegierten Lernbedingungen in bilingualen Zügen (vor allem zusätzliche Unterrichtsstunden, Auswahl leistungsstarker Schüler) müssten berücksichtigt bzw. bei der Diskussion der Ergebnisse bedacht werden, wie es beispielsweise in der DESI Studie geschehen ist [3]. Die Beiträge aus Teil II und III fallen jedoch hinter diese Erkenntnis zurück. Außerdem steht in beiden Teilen die Qualität des sprachlichen Könnens bilingual unterrichteter Schüler im Mittelpunkt, wobei der ‚sachfachliche Diskurs’ (II) nicht trennscharf von der fremdsprachlichen Dimension (III) unterschieden wird. Um eine Vergleichbarkeit der Studien zum biU und ihrer Ergebnisse zu gewährleisten, wären eine koordinierte Sammlung zentraler Fragestellungen sowie eine Verständigung auf einheitliche Datenerhebungsverfahren empfehlenswert. Es bedarf außerdem verstärkter Überlegungen, wie die fachlichen Leistungen im biU erfasst und erhoben werden können. Meines Erachtens dürfen sie nicht auf Diskurskompetenzen reduziert werden, wie es in den Beiträgen in Teil II den Anschein hat. Fachliches Wissen und Können müssen gleichermaßen berücksichtigt werden.

Die vier Aufsätze in Teil II heben – unter Bezugnahme auf unterschiedliche Sachfächer – die Probleme und Schwierigkeiten der bilingual unterrichteten Schüler beim Gebrauch der Fremdsprache hervor. Dielmann geht sogar von einer ‚bilingualen Problematik’ aus: „Neben den Anforderungen an die Deutungs- und Analysekompetenz der Schüler kommen hier die zu überwindenden sprachlichen Hürden hinzu…“ (84). Van Hal gibt zu bedenken, „dass die kognitiven Anforderungen durch die Fremdsprache auch auf fortgeschrittenem Niveau so hoch sind, dass eine unbewusste bzw. spontane Artikulation der Schüler zumeist nicht möglich ist“ (114). Dalton-Puffer fasst ihre österreichische Studie dahingehend zusammen, „dass die untersuchten CLIL-Stunden keine Lernumgebung sind, die den Erwerb von spezifischen zielsprachlichen, auf den Wissenserwerb gerichteten Fähigkeiten in besonderer Weise unterstützen würden“ (77). Insgesamt vermisst der informierte Leser in diesem Teil des Bandes einen Hinweis auf Fächer, die über den klassischen bilingualen Sachfachkanon (Geschichte, Erdkunde, Biologie) hinausgehen und nicht vorwiegend mit schriftlichen Texten arbeiten [4].

Im Gegensatz zu den Beiträgen in Teil II heben die Aufsätze in Teil III die höheren fremdsprachlichen Leistungen bilingual unterrichteter Schüler hervor. Zydatiß fasst wichtige Ergebnisse des DEZIBEL-Projekts (Deutsch-Englische Züge in Berlin) zusammen. Er betont „die hohe Wirksamkeit des bilingualen Unterrichts für die Entwicklung fremdsprachlicher Leistungen“ (165). Angesichts des verstärkten Fremdsprachenunterrichts vor Aufnahme des bilingualen Sachfachunterrichts sowie der Zusatzstunden für die Anfangsphase des bilingualen Sachfachunterrichts wird dieser Befund niemanden überraschen, denn aufgrund der erheblich höheren Kontakt- und Übungszeiten muss bei den Lernenden in bilingualen Zügen mit einer höheren Fremdsprachenkompetenz als bei den Regelschülern gerechnet werden. Der Vorteil dieses Aufsatzes liegt vor allem darin, dass er in kompakter Form empirische Belege für diese Stärke des biU präsentiert.

Obwohl es Anerkennung verdient, dass die Herausgeber widersprüchlich erscheinende Erkenntnisse zum biU präsentieren, wäre eine Diskussion der Diskrepanzen zwischen Teil II und III meines Erachtens dringend notwendig gewesen, vor allem wenn diese Beiträge aus der Praxisforschung (siehe Untertitel) Relevanz für die Praxis haben sollen. Richtungweisende Tendenzen lassen sich aus diesen beiden Teilen des Bandes nicht ohne weiteres ableiten. So bleiben die teilweise widersprüchlichen Ergebnisse fragmentarisch und additiv nebeneinander stehen.

Teil IV des Bandes erfüllt in Ansätzen die Funktion eines Resümees. Er enthält den aus meiner Sicht wichtigsten Beitrag in diesem Band - dem außergewöhnlichen Dialog zwischen dem Geschichtsdidaktiker Barricelli und dem Fremdsprachendidaktiker Schmieder (205-220). Er repräsentiert einen Austausch, der bisher viel zu selten stattfindet, und er legt grundlegende Positionen zum Konzept, zu den Zielen, zur Organisation des biU und zur Rolle der Sprache dar. In ihrem konstruktiven Gespräch erörtern die Gesprächspartner heikle Themen wie z.B. die Sorge um die inhaltliche Ausdünnung eines Faches, wenn die Arbeitssprache eine Fremdsprache ist, die Vorzüge eines Konzepts, in dem tatsächlich zwei Sprachen verwendet werden und die Erkenntnis, dass der Inhaltskanon eines bilingual unterrichteten Fachs „überdacht werden, weil er neu geordnet werden muss“ (209). Dieser Beitrag zeigt auf, welche Aspekte bei einer Neuorientierung des bilingualen Lehrens zu berücksichtigen sind. Er wäre gut als Einleitung zu diesem Sammelband geeignet gewesen.

Einige zentrale Aspekte werden in der Dokumentation einer Podiumsdiskussion am Ende des Bandes (221-228) aufgegriffen. Dieses Kapitel ist, gerade weil es gegensätzliche Standpunkte enthält, für die Entscheidungsfindung in den Schulministerien, Schulverwaltungen und einzelnen Schulen von Belang: Soll der biU als organisatorisch und konzeptuell herausragendes Projekt unter den o.g. bevorzugten Bedingungen für eine kleine Gruppe nach Bestleistungen ausgewählten Schülern durchgeführt werden? Soll jede Schule ein bilinguales Standardangebot in Form von flexiblen Modulen machen können? Wie kann bei einer Verkürzung der Schulzeit ein qualitätssteigerndes bilinguales Angebot gemacht und zertifiziert werden? Welche Änderungen müssen in der ersten und zweiten Phase der Lehrerausbildung vorgenommen werden, um Lehrkräfte zu befähigen, entsprechenden Unterricht durchzuführen?

Die intendierte Leserschaft des Bandes

All diese Fragen unterstreichen die Relevanz, die das Thema des Sammelbandes für solche Leser besitzt, die sich in der Schulpraxis, Lehrerausbildung und Bildungspolitik mit biU befassen. Allerdings beschäftigen sich die meisten Beiträge mit so eng gefassten Forschungsfragen, dass der Band für die meisten Lehrerinnen, Lehrer und Lehramtsstudierende zu viele Vorkenntnisse über Ansätze des biUs und die empirische Bildungsforschung voraussetzt und zu wenig praxisrelevante Konsequenzen aufzeigt. Die präsentierten Daten lassen sich aufgrund der unterschiedlichen Bedingungen der Erhebungsgruppen kaum vergleichen. Dadurch ist die Aussagekraft der Einzelergebnisse für den biU, den die Lehrkräfte täglich selbst erleben, eingeschränkt.

Außerdem muss mit Blick auf die intendierte Leserschaft auf ein Spannungsverhältnis hingewiesen werden, das aus der Konzeption der Reihe resultiert, in der dieser Sammelband als Band 29 erschienen ist. Die von Bach, Caspari, Raddatz und Zydatiß herausgegebene Reihe Kolloquium Fremdsprachenunterricht verfolgt das Ziel, sowohl dem wissenschaftlichen Nachwuchs eine Plattform zur Diskussion von Forschungsarbeiten zu bieten als auch den Bezug zwischen der universitären Fremdsprachendidaktik und der Praxis des Fremdsprachenunterrichts zu stärken. Äußerlich wirkt der Band durch die gleichmäßige Aufteilung von vier Beiträgen pro Unterkapitel ausgewogen. Jedoch variieren die Qualität, die theoretische Fundierung und die thematische Schwerpunktsetzung zwischen den einzelnen Beiträgen sehr stark. Dadurch wird die Realisierung der doppelten Zielsetzung beeinträchtigt. Auch wenn Nachwuchswissenschaftler neue Perspektiven eröffnen können, hätten diejenigen Beiträge, bei denen es sich eher um work in preparation sehr junger Forscher als um work in progress handelt und die nur einen begrenzten theoretischen Erkenntnisgewinn liefern, stärker überarbeitet oder ausgeschlossen werden sollen. Leser, die sich für diesen Sammelband interessieren, erwarten eine konzeptionelle Stringenz, begriffliche Präzision und praktische Relevanz der Ergebnisse, die nicht in allen Beiträgen in ausreichendem Maße anzutreffen sind.

Fazit

Der facettenreiche Sammelband als Ganzer liefert einen wichtigen Beitrag zur aktuellen Diskussion, denn für eine Diversifizierung und Verbreiterung des bilingualen Angebots werden dringend empirisch gestützte Erkenntnisse benötigt. Die Erwartung, dass dieser Sammelband sie liefern kann, wird leider nicht durchgängig erfüllt. Er gibt viele Anregungen für die Auseinandersetzung in der Wissenschaft und der Bildungspolitik, gerade auch weil er gegensätzliche Positionen und widersprüchliche Ergebnisse nebeneinander präsentiert. Zudem ist der Versuch zu begrüßen eine Schnittstelle zwischen dem fremdsprachlichen und dem sachfachlichen Können auszumachen und zu beforschen. In dieser Hinsicht hat mich jedoch das Konstrukt des sachfachlichen Diskurses noch nicht überzeugt, da es in den relevanten Beiträgen vorwiegend über die fremdsprachliche Dimension der Sprachfunktionen erschlossen wird. Fortgeschrittene Studierende und Fremdsprachendidaktiker werden zahlreiche Beiträge dieses Bandes mit Gewinn lesen. Darüber hinaus ist er für alle diejenigen empfehlenswert, die sich von der vielgestaltigen Forschung zum biU ein Bild machen wollen.

[1] Zydatiß, W.: Konzeptuelle Grundlagen einer eigenständigen Didaktik des bilingualen Sachfachunterrichts: Forschungsstand und Forschungsprogramm. In: Breidbach, S., Bach, G. & Wolff, D. (Hrsg.): Bilingualer Sachfachunterricht. Didaktik, Lehrer-/Lernerforschung und Bildungspolitik zwischen Theorie und Empirie. Frankfurt am Main: Peter Lang 2002, S. 31-61.
[2] Christ, H.: Zweimal hinschauen – Geschichte bilingual lernen. In: Bredella, L., Meißner, F.-J., Nünning, A. & Rössler, D. (Hrsg.): Wie ist Fremdverstehen lehr- und lernbar? Tübingen: Gunter Narr Verlag 2000, 43-83.
[3] Nold, G., Hartig, J., Hinz, S. & Rossa, H.: Klassen mit bilingualem Sachfachunterricht: Englisch als Arbeitssprache. In: DESI-Konsortium (Hrsg.): Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. Ergebnisse der DESI-Studie. Weinheim und Basel: Beltz Verlag 2008, S. 451-457.
[4] Rymarczyk, J.: Kunst auf Englisch? Ein Plädoyer für die Erweiterung des bilingualen Sachfachkanons. München: Langenscheidt-Longman 2003.
Bärbel Diehr (Wuppertal)
Zur Zitierweise der Rezension:
Bärbel Diehr: Rezension von: Caspari, Daniela / Hallet, Wolfgang / Wegner, Anke / ZydatiĂź, Wolfgang (Hg.): Bilingualer Unterricht macht Schule, Beiträge aus der Praxisforschung. Frankfurt a.M.: Lang 2007. In: EWR 8 (2009), Nr. 3 (Veröffentlicht am 05.06.2009), URL: http://klinkhardt.de/ewr/978363156488.html