Das Ziel des Bandes ist anspruchsvoll und für die Erwachsenenbildung höchst relevant: zu rekonstruieren, wie das Erwachsensein historisch und aktuell konstruiert wurde beziehungsweise wird, um auf der Basis dieser reflexiven Selbstvergewisserung Grundlinien einer Theorie des Erwachsenseins vorzuschlagen, welche die Praxis der Erwachsenenbildung wie auch die wissenschaftliche Disziplin orientieren kann. Die/der Erwachsene wäre der zentrale Grundbegriff der Erwachsenenbildung. Die Erwachsenenbildung bestimmte und legitimierte sich über Bestimmungen zum Erwachsenensein, und zwar nach Gertrud Wolf derart, dass Erkenntnisse über die „Bewältigungsaufgaben des Erwachsenen“ (13) und Wissen dazu, wie Erwachsene – im Gegensatz zu Kindern und Jugendlichen – lernen, ihr eine spezifische Legitimation und Professionalität ermöglichen.

Dass die Erwachsenenbildung sich über die Theoriefigur des Erwachsenen bestimmt, ist begrifflich naheliegend, sonst machte der Begriff der „Erwachsenen“-Bildung keinen Sinn. Aber es liegen alternative Begriffe vor, die andere Bezüge herstellen, so früher der Begriff der Volksbildung und später dann vor allem die Begriffe der Weiterbildung und des Lebenslangen Lernens. Dass sich die Erwachsenenbildung über den Begriff des Erwachsenen definiert, ist also keineswegs selbstverständlich. Und ob es geraten ist, die „Grundlagen“ einer erwachsenenpädagogischen Lerntheorie aus einem Konzept des Erwachsenseins zu entwickeln, wäre radikaler zu hinterfragen als es hier geschieht.

Der Rezensent steht dem Anliegen einer Fundierung der Erwachsenenbildung in dem Begriff der/des Erwachsenen also skeptisch gegenüber und hat sich über die mangelnde Sorgfalt in der Kommasetzung gewundert; er hat das Buch aber dennoch mit Interesse gelesen.

Es enthält nach der Einleitung (Kap. 1) eine knappe, thesenhaft zugespitzte Rekonstruktion der historischen Konstruktion des Erwachsenen anhand der Kategorien der Reife, der Mündigkeit und der Verantwortung (Kap. 2). Die „Erzeugung des Erwachsenen“ (21) wird mit Ariès, Elschenbroich und natürlich vor der Folie von Elias’ Studien zum Prozess der Zivilisierung als Gegenstück zur sozialen Konstruktion des Kindes im Prozess der Zivilisation verstanden. Der Erwachsene konstituiert sich dadurch, dass er sich vom Kind abgrenzt, das als unzivilisiert, geschlechtlich unreif, rechtlich unmündig, moralisch noch nicht verantwortlich und schließlich als noch nicht individualisiert angesehen wird. Erwachsene dagegen sind zivilisiert, reif, mündig, verantwortlich, individualisiert und sozial. So das moderne, von der Postmoderne nicht wirklich erfolgreich angekratzte Bild vom Erwachsenen.

Dass die Differenz zwischen Kindern und Jugendlichen einerseits und Erwachsenen andererseits historisch konstruiert wurde, ist nach Wolf kein Grund, solche Konstruktionen zu lassen. Tatsächlich sind sie so tief in unsere sozialen Praxen eingeschrieben, dass es wohl wenig Sinn macht, sie aufheben zu wollen. Nur: warum die Erwachsenenbildung sie in zentrale Theoriepositionen einrücken sollte, wird mir nicht deutlich. Sie zur Grundlage der Erwachsenenbildung machen zu wollen setzt die Annahme voraus, dass Erwachsene anders lernen als Kinder und Jugendliche, und zwar nicht, weil ihr Lernen in andere Praxen eingebunden ist als die der Kinder und Jugendlichen – also nicht weil das Lernen etwa im Betrieb anders gestaltet wird als das in der Schule –, sondern weil sie älter, reifer, erwachsen sind, was immer „erwachsen“ dann auch meint.

Wolf meint, das Lernen Erwachsener unterscheide sich vor allem dadurch von dem der Kinder und Jugendlichen, dass diese hauptsächlich im „Modus der Anpassung“, jene dagegen stärker im „Modus der Differenzierung“ (62) lernten (Kap. 3). Differenzierung heißt, dass das Ich sich zuerst von den Eltern, dann auch sonst durch Abgrenzung individuiert und dabei zu Sozialität fähig wird. Die Fähigkeit der Differenzierung muss der Mensch im Verlauf der Kindheit und Jugend lernen; sie steht ihm erst als Erwachsenem voll zur Verfügung. Die theoretischen Grundlagen für diese These werden aus der Psychoanalyse und dann auch der Bindungstheorie, der Traumaforschung sowie Forschungen zur Sexualität und Paarbeziehungen von Erwachsenen (Kap. 4-6) entnommen; die einzelnen Theorieelemente sind jedoch zu skizzenhaft ausgeführt, um in ihrem Zusammenhang überzeugen zu können.

Im Ergebnis wird ein Konstrukt des Erwachsenseins vorgeschlagen, nach dem Kinder und Jugendliche durch Überwindung der ödipalen Krise, Disziplinierung des Körpers (Kap. 7), Sublimierung sowie der Entwicklung von Individualität und von Beziehungen zum „Kulturwesen“ (121) hin vergesellschaftet werden (Kap. 8). Der Erwachsene ist in diesem Sinn ein „Gewordener“ (127), muss sich aber dennoch weiter entwickeln, will sie/er nicht im Zustand der kindlichen Anpassung verbleiben (131). Sie/er muss etwa lernen, sich seines disziplinierten Körpers wieder zu bemächtigen und vor allem, Veränderungen in den Lebenskontexten in das Selbstkonzept so zu integrieren, „dass er auch unter den Wandlungen, die er vollzieht, noch ein Selbiger bleiben“(137) und gerade aufgrund seiner Individualität „tiefgründige Erfahrungen der Verbundenheit, Nähe und Intimität“ (139) machen kann.

Erwachsenenbildung ist, so das Fazit (Kap. 9), nicht immer Hilfe bei der „Differenzierungsarbeit“, sondern auch Hilfe beim Anpassungslernen. Im Modus der Differenzierung ist sie jedoch „Erwachsenenbildung par excellence“ (146), weil sie sich als Teil der „Anthropogenese“ (144) begreift, als Teil des historischen und ontogenetischen Prozesses der Arbeit an dem Konstrukt des Erwachsenen.

Wenn die Erwachsenenbildung sich tatsächlich an dem Konstrukt des Erwachsenen orientieren wollte, was wie gesagt nicht alternativlos ist, so ist dieser Vorschlag, dass Wissenschaft und Praxis Teil des Diskurses über das Erwachsensein sind, tatsächlich überzeugend. Wie die/der Erwachsene hier ausgeführt wird, ist im Ganzen jedoch nicht überzeugend, weil Gegenstimmen zur psychoanalytischen Fundierung nicht beachtet werden. Im Detail wiederum kann man dem Buch viele Anregungen entnehmen, die eine Lektüre lohnen. Und reflexive Diskurse über das Erwachsensein anzustoßen, die das Ziel verfolgen, die Figur des Erwachsenen weiter zu entwickeln, lohnt allemal; Vorschläge zu einem pädagogischen Begriff des Erwachsenen sind seltener zu finden, als der Begriff der „Erwachsenen“-Bildung es vermuten lässt.