Vielfach wird angenommen, dass Kinder und Jugendliche in der Schule lernen und in ihrem Wohnumfeld, dem Quartier, ihre Freizeit verbringen. Nach diesem Verständnis gilt Schule als „Bildungsort“ und der Stadtteil als „Ort für Freizeitaktivitäten“. Insbesondere für sozial eher benachteiligte Stadtteile wird gefordert, dass Schule Aufgaben der Freizeitgestaltung zu übernehmen habe und eng in die Stadtteil- und Quartiersarbeit eingebunden werden müsse. Eine solche Lesart ist praktisch wie theoretisch jedoch unzureichend begründet. Praktisch ergeben sich zahlreiche Erschwernisse: Seien es etwa die breite Anforderungspalette, mit der Schulen gegenwärtig konfrontiert sind, die Grenzen des Verantwortungsempfindens auf Seiten von Lehrkräften, die rechtlichen Vorgaben zur Art und Nutzungsweise schulräumlicher Umgebungen oder die ungenutzten Möglichkeiten eines gemeinsamen Agierens von Schule und Quartiersarbeit. Theoretisch ist die Relation Schule – Quartier weitgehend ungeklärt.

Vor diesem Hintergrund führten Caroline Fritsche, Peter Rahn und Christian Reutlinger ein Forschungsprojekt durch, das den Beziehungen vom Sozialraum Schule zum zunehmend populär werdenden Quartiersmanagement nachgeht. Konkret beabsichtigten sie eine „Rekonstruktion des Sozialraums Schule im Kontext von Quartiersentwicklung am Beispiel zweier Quartiere einer mittelgroßen schweizerischen Stadt“ (12) unter besonderer Berücksichtigung der Erlebensperspektive von Kindern. Bereits den einleitenden Ausführungen zu „Ausgangslage und Hintergrund des Projektes“ ist zu entnehmen, dass der fünf Kapitel umfassende Band eng an ein Verständnis von Sozialraumforschung und Sozialraumarbeit anknüpft, das Autoren um Christian Reutlinger bereits in mehreren jüngeren Veröffentlichungen entfaltet haben. [1]

Nach dem einleitenden Referat von vier Phasen der Kindheitsforschung in Kapitel 1 wird in Kapitel 2 das Forschungsdesiderat zu Quartier und Schule bezugnehmend auf Schul- und Bildungsfragen sowie auf Diskussionen um Stadtentwicklung und Migration aufgezeigt. Herausgestellt wird, dass die Sozialraumdebatte stärkerer Präzision bedürfe, da es kritisch sei, wenn „mit einem Sammelsurium von wissenschaftlichen Raumkonzepten argumentiert“ (57) wird. Die bisherige Sozialraumdiskussion bewege sich zwischen allzu ungerechtfertigt erscheinender Vereinfachung und einem theoretisch tiefgreifenden, interdisziplinären Raumverständnis, dem sich die Autoren zuordnen.

Innerhalb des in Kapitel 3 vorgestellten Forschungsdesigns wird der Begriff „Stadtteil“ territoriumsbezogen verwendet, wenn in administrativer Weise ein Gebiet in der Stadt gemeint ist. Im Unterschied dazu umfasst der relationale Begriff „Quartier“ das individuelle kindliche Erleben seines (Wohn- und Lebens-)Raums. Zur Untersuchung des Bedeutungsgehalts des Sozialraums Schule aus der Perspektive von Kindern wählten die Autoren einen mehrperspektivischen methodischen Zugang über subjektive Landkarten, Schüleraufsätze, Stadtteilpläne und Gruppengespräche. Schweizer Schüler aus insgesamt vier Klassen zweier Schulen benachbarter Stadtteile, jeweils einer dritten und einer sechsten, markierten ihre Wohnorte in Stadtteilplänen und zeichneten auf weiße Papierbögen Orte, die ihnen wichtig erscheinen bzw. die sie meiden.

Diese subjektiven Landkarten wurden um verschiedenfarbige weitere Angaben wie Ortsbezeichnungen, ausgeführte Tätigkeiten, getroffene Personen und genutzte Verkehrsmittel ergänzt. Zudem schrieben die Schüler Aufsätze zum Thema „Schule als Ort des Lernens und als Ort des Spielens“. Am Ende der Datenerhebung wurden Gespräche mit Schülern der jeweiligen Klassen geführt, um Unklarheiten zu beseitigen und weitere Details zu erfragen. Anschließend wurden die subjektiven Landkarten und dreizehn Aufsätze einer genaueren Analyse unterzogen, deren Ergebnisse auf 70 Seiten dargestellt werden.

Die Beschreibung der zwei untersuchen Stadtteile einer Schweizer Stadt mitsamt der Lage der Schule in Kapitel 4 lässt darauf schließen, dass ähnliche Konstellationen auch in Städten anderer Länder anzutreffen sind. Auf den ersten Blick überrascht es, dass bei der Frage nach dem Bedeutungsgehalt des Sozialraums Schule die entstandenen subjektiven Landkarten nicht bezüglich des Bedeutungsgehalts ihrer Anlage und Gestaltungen ausgewertet werden. Dies jedoch wäre in höchstem Maße interpretativ und – eine Auswertung aller Schülerzeichnungen beabsichtigend – allzu arbeitsintensiv.

Zusammen mit den anderen Zugängen ist das gewählte themenanalytische Vorgehen nachvollziehbar. In den subjektiven Landkarten fanden sich Themen und Inhalte, die „die Familie, die freien Aktivitäten mit Peers und Vermeidungsorte der Kinder, die organisierten kinderkulturellen Aktivitäten, das Alleinsein und schließlich […] die Schule“ (82) betreffen. Viele Abbildungen geben einen aufschlussreichen Einblick in die Schülerzeichnungen, wenngleich sie nur in Ausschnitten und in schwarzweiß zur Verfügung stehen. Dargestellt sind beispielsweise verschiedene Häuser („Zuhause“, „Bäckerei“, „Schwimmbad“ und „Kino“), familiale Personenkonstellationen, Garten- und Spielplatzszenen oder landkartenähnliche Zeichnungen von Wohnorten. Darüber hinaus werden auch Ausschnitte aus subjektiven Landkarten vorgestellt, die vorwiegend aus unterschiedlichen Begriffsanordnungen bestehen.

Bei der Analyse der Schüleraufsätze kam eine Variante der Feinstrukturanalyse zum Einsatz, ein an die objektive Hermeneutik angelehntes Verfahren. Sättigungseffekte stellten sich nach einer sequenziellen Analyse von insgesamt 13 Aufsätzen und der Fokussierung von sechs Themengruppen (Lernen, Personen / signifikante Andere, Strukturen / Vorgaben, Handlungen, alternative Sinngebung und Orte) ein. Wiederholt wird in dem Band mit der graphischen Darstellung von „Themenfiguren“ zur Veranschaulichung der Positionierung einzelner Themen zwischen den Polen System und Lebenswelt sowie der Gruppenzuordnungen gearbeitet. Die Feinstrukturanalyse mündet in ausführliche Portraits der vier Klassen, um die jeweils unterschiedlich ausfallenden Themenausprägungen zu verdeutlichen. Interessant sind die Unterschiede, die die Klassen der beiden untersuchten Schulen in ihren jeweiligen Quartieren aufweisen, sei es hinsichtlich der Schulraumnutzung als Freizeitstätte, der Lehrkräfte als Bezugspersonen oder der Sozialraumnutzung und -wahrnehmung in Abhängigkeit vom Lebensalter der Kinder und Jugendlichen.

Hinsichtlich des feinstrukturanalytischen Vorgehens gestehen die Autoren ein, dass die Durchführungsmodalitäten nicht optimal waren. Beispielsweise gelang keine personelle Trennung bei Erhebung und Interpretation. Darüber hinaus bleiben aus Sicht des Rezensenten die Ausführungen dahingehend, wie sich aus der Aufsatzanalyse überhaupt die Themen und schließlich die thematischen Gruppen ergaben, wenig konkret. Zudem stellt sich die Frage, welche Beziehungen zwischen den sechs Themenfeldern, die die Themenanalyse der subjektiven Landkarten ergab, und den sechs thematischen Gruppen der Feinstrukturanalyse bestehen.

In der Schlussdiskussion versuchen die Autoren, auf der Grundlage aller Analyseergebnisse das Beziehungsgefüge von Schule und Quartier zu beleuchten. Dazu wird nicht auf eine explizite Zusammenführung von Themen- und Feinstrukturanalyse eingegangen. Vielmehr wird unter Anleihen an Vyotskijs Tätigkeitstheorie auf „Aneignung und Ermöglichung“ abgehoben. Diese Aspekte seien „immer wieder“ in den Analysen „auf einer allgemeineren Ebene der Betrachtung“ hervorgetreten, jedoch „nicht als Kategorien, die sich aus dem empirischen Material ergeben haben“ (131).
Unterschieden werden zwei Perspektiven: „Wenn alles gut scheint“ (133) machen sowohl das Quartier als auch die Schule selbst Schule. Dies bedeute, dass der Stadtteil über zahlreiche Orte mit ermöglichendem Charakter verfügt – etwa über Sportanlagen und Freizeitangebote. Die Schule hingegen versteht sich traditionell mittelschichtorientiert und sieht ihre Hauptaufgabe in der Unterrichtung und Wissensvermittlung. Dabei kann es sich als problematisch erweisen, wenn die Raumaneignung auf allzu enge Grenzen des Schulraums und des Quartiers trifft und Bedürfnisse nach lebensweltlichen Erfahrungen außerhalb dieses Settings nicht unterstützt werden.

„Wenn Differenz alltäglich wird“ (137) macht Quartier ebenfalls Schule, denn Kinder und Jugendliche finden auch hier ihre Freizeit- und Aufenthaltsorte. Zugleich steht Schule in derart von Differenz geprägten Settings vor der Aufgabe einer Öffnung zur Stadtteil- und Schulsozialarbeit und zur Kooperation mit Vereinen, um ein Ort der Identifikation zu werden. Letztlich läuft die Diskussion darauf hinaus, dass die Autoren für eine „reflexive räumliche Haltung als Element fachlicher Positionierung“ (142) werben. Diese sei anzustreben, da die Selbstbestimmungsperspektive von Kindern nur durch eine aktive „Gestaltung sozialer Zusammenhänge unter der Prämisse der Erweiterung von Handlungsoptionen“ (133) gefördert werden könne. Dies gelte vor allem dann, wenn unterschiedliche Bildungsorte innerhalb und außerhalb von Schule miteinander verbunden werden.

Der Band zeigt, wie die von Schülern wahrgenommene Rolle des Sozialraums Schule für zwei Schulen einer Schweizer Stadt erschlossen wurde. Dies dürfte für Studierende und Wissenschaftler insbesondere forschungsmethodisch, auch unter dem Blickwinkel des Exemplarischen, anregend sein. Von den Projektergebnissen und ihrer systematisierten Aufbereitung können außerdem an Stadtteilentwicklung verantwortlich Beteiligte profitieren. Eine Herausforderung stellt sicher die in Teilen ausgesprochen elaborierte Fachsprache dar, und es bleibt abzuwarten, ob und wo sie sich durchsetzt. Auch kann man fragen, inwiefern etwa Distinktionen, wie sie im Begriff der „reflexiven räumlichen Haltung“ zum Tragen kommen, schlüssig sind und inwieweit sich eine solche räumliche Haltung von einer allgemein reflexiven unterscheidet. Die wissenschaftliche Sozialraumdebatte – die wahrzunehmen auch für die erziehungswissenschaftliche Raumforschung lohnenswert ist – ist damit in jedem Fall um einige Überlegungen reicher.

[1] siehe etwa Fabian Kessl / Christian Reutlinger: Sozialraum. Eine Einführung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2007 oder Christian Reutlinger / Caroline Fritsche / Eva Linng (Hrsg.): Raumwissenschaftliche Basics. Eine Einführung für die Soziale Arbeit. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2010.