Man wundert sich zunächst über den Titel: „Kritische Erwachsenenbildung“, so wie Ludwig Pongratz sie bisher betrieben hat, entzieht sich eigentlich einer systematischen Darstellung. Aber der Untertitel beruhigt: es geht um Analysen und Anstöße, nicht um ein geschlossenes Modell. Insofern handelt es sich um einen „programmatischen Titel“ (7). Pongratz folgt dabei Max Horkheimer, der sich für „kritisches Verhalten“ ausspricht. Dessen Interesse gilt dem Aufdecken der treibenden Kräfte hinter den gesellschaftlichen Verhältnissen und deren Verstrickung in Widerspruche, nicht der Entwicklung eines fertigen Systems. Allerdings sind postulatorische Anklänge schon im Vorwort nicht zu überhören. „Kritische Erwachsenenbildung“ (großgeschrieben!) „weigert sich“, „sie markiert Unterschiede“, „sie bringt sich als Differenzdenken zur Geltung“ (ebd.). Es scheint so, als gäbe es eine überindividuelle Wissensstruktur (Kritische Erwachsenenbildung), welche denkt und handelt. Eine solche Entität gibt es nicht und kann es auch als fertiges System nicht geben.
Der anregende, hilfreiche und lesenswerte Text beruht auf Aufsätzen zur Kritik verschiedener (konstruktivistischer, neurodidaktischer, neoliberaler) Positionen in der Erwachsenenbildung. Als Kritiker eines Mainstreams in der Weiterbildung hat Ludwig Pongratz sich bereits 1994 in seinem immer noch beachtenswerten Aufsatz über „Zeitgeistsurfer – oder die Legende vom Ende der emanzipatorischen Erwachsenenbildung“ gegen Jochen Kade positioniert. Diese Denkweise kennzeichnet auch die vorliegende Sammlung von Texten (die z.T. aus dem Band „Zeitgeistsurfer“ von 2003 übernommen sind).
Zunächst klärt Pongratz seine eigene Position. In „1. Kritische Erwachsenenbildung“ (9-12) greift er auf ein Interview zurück, das er auf schriftliche Anfragen von Rolf Arnold für einen von diesem herausgegebenen Studienbrief verfasst hat. Dabei bezieht er sich auf eine schwierige Kombination von Adorno und Foucault (10). Er wendet sich gegen eine „Frischwärts-Rhetorik der aktuellen Bildungsreform“, sucht einen „befremdenden Blick auf die Dinge“ (ebd.) und „knüpft an das Erbe der Aufklärung“ an (11).
Es folgt ein knapper historischer Abriss: „2. Aufstörende Erbschaft: eine Erinnerung“ (13-28), Der Bogen reicht von den Lesegesellschaften über die „Gesellschaft zur Verbreitung der Volksbildung“, die Dokumente des Deutschen Ausschusses und des Bildungsrats bis zur Qualifikationsoffensive der 1980er Jahre und zum Kompetenzdiskurs nach der Jahrtausendwende. Pongratz zitiert zustimmend Karlheinz Geißlers Kennzeichnung der „Ungefährkompetenz“ und bemerkt „Kompetenz erweist sich so gesehen als Plastikwort par excellence“ (23). Demgegenüber sucht s.E. „kritische Erwachsenenbildung“ (hier wieder kleingeschrieben) nach „Urteilskraft – Einbildungskraft – Widerstandskraft“ (26). Auch hier finden sich jedoch postulatorische Indikative: Kritische Erwachsenenbildung „lebt“, „folgt“ und „lebt“ also (27).
Es schließt sich ein weiterer Kreis an: „3. Kritisches Verhalten: eine Vergegenwärtigung“ (29-46). Er beginnt bei Kant: „3.1.1 Erkenntniskritik als frühe Form Kritischer Theorie“ (29) und geht über Engels und Horkheimer sowie Negt zu den neueren Theoriekonjunkturen in der Erwachsenenbildung. Dabei wird auch der Streit Kade – Pongratz von 1993/1994 noch einmal gestreift. Pongratz resümiert aus seiner jetzigen Sicht: „Es gibt keinen feststehenden Lehrplan der Freiheit“ (45). Das beruhigt mich und entkräftet den Anfangsverdacht, hier könne versucht werden, kritische Erwachsenenbildung als System zu kanonisieren. Ein feststehendes Curriculum mit Emanzipation als oberstem Richtziel gibt es eben auch nicht.
Lesenswert ist „4. Konstruktivistische Erwachsenenbildung: eine Kritik“ (46-73) (entnommen aus „Zeitgeistsurfer“). Pongratz zeigt die Paradoxien der Konstruktionen eines „Radikalen Konstruktivismus“ auf. Gegenstand der Kritik ist hauptsächlich das breit diskutierte Buch von Rolf Arnold und Horst Siebert „Konstruktivistische Erwachsenenbildung“ von 1995. Zwar ist die Debatte über „Konstruktivismus“ ruhiger geworden, aber als Indikator des Zeitgeistes spukt dieser immer noch durch die wissenschaftliche Diskussion. Ludwig Pongratz zeigt auf den „(neoliberalen) Tiger im (konstruktivistischen) Tank“ (73). Fortgesetzt wird der Schlagabtausch in „5. Polemische Spitzen: eine Erwiderung“ (74-86).
Grundsätzlich wird die Argumentation in „6. Verhinderte Erfahrung: ein Problemaufriss“ (87ff). Pongratz geht zurück auf Gadamer und dessen Diktum, der Erfahrungsbegriff gehöre zu den unaufgeklärtesten Begriffen, die wir besitzen (87), um diesen dann auf das „joint-venture der Konstruktivisten mit der Gehirnforschung“ zu beziehen. Er zitiert Arnold mit der Behauptung „dass wir uns die Erfahrung schaffen, die wir brauchen“ (ebd.). Als Leiter zum Ausstieg aus der „Containerwelt“ weist Arnold auf „Selbstbegegnung“. Dagegen setzt Pongratz zurecht die „Nicht-Reduzierbarkeit unterschiedlicher (physikalischer, funktionaler, intentionaler) Erklärungsebenen“ (91). Er verweist auf das Hin- und Herspringen konstruktivistischer und neurodidaktischer Konzepte (93) zwischen den Stufen.
Ein solches Verfahren sei nĂĽtzlich im neoliberalen Klima und berechtigt zu kritisieren:
„7. Verkaufte Bildung“ (106ff): Vor dem Hintergrund der Thesen Adornos über „Halbbildung“ und Fromms über „Liebe zum Leblosen“ wird die Ökonomisierung und Marketing-Orientierung“ bis in die Universität hinein aufgedeckt. Stellvertretender Gegner ist hier der Marketing-Papst Gerd Gehrken. Auf dem Weg vom Bildungsbürger zum Selbstvermarkter wird das Subjekt selbst zur Marke. Dagegen setzt Pongratz hartnäckig „Bildung als Überschreitung“ (115). „Denn Bildung ist keine Ware, sondern ein kritisches Selbstverhältnis, das in keiner objektivierenden Terminologie aufgeht. Sie ist sozusagen schon immer ‚einen Schritt voraus’; sie gewinnt Gestalt durch Überschreitung“ (119). So gerne ich einer solchen Pathos-Formel zustimme (und auch selbst manchmal so formuliere), bleibt immer auch Skepsis zurück: Marketing-Strategien funktionieren trotz aller Kritik irgendwie doch.
„8. Kontrolliert autonom: ein Lagebericht“ (120ff) potenziert die Krisensituation. Wenn man Deleuzes Kennzeichnung der „Kontrollgesellschaft“ und Foucaults Namensgebung als „Disziplinargesellschaft“ (121) wirklich ernst nimmt, gibt es letztlich kein Entrinnen, nur vage Hoffnungen auf „Widerspruchslagen, Bruchlinien, Diskontinuitäten“ (134). Demgegenüber wird Ludwig Pongratz noch einmal störrig: „Der Widerstand gegen die Zwangsprivatisierung der Welt formiert sich global: Education is not for sale! Dies wäre der aktuellen Erwachsenenbildung ins Stammbuch zu schreiben“ (137). Wenn aber das Stammbuch verloren ist oder keiner mehr darin liest, was dann?
Erfolgen soll nach dem Willen der hegemonialen Protagonisten „9. Radikaler Systemumbau“. Während die Diskussionen um „Lebenslanges Lernen“ noch „nicht auf eine eindimensionale Verfalls- oder Verlustgeschichte hinauslaufen (140), wird der Ruf nach radikalen Schnitten immer lauter. Besonders deutlich hört Pongratz dies in der Expertise „Bildung neu Denken“, die 2003 von der Prognos AG im Auftrag der Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft erstellt worden ist. Kritisch reflektiert treten selbstverständlich auch hier gemessen an einem anspruchsvollen Begriff von Bildung Widersprüche auf. Und auch hier resultiert als Fazit: „An diesen Ungereimtheiten erfährt die vielversprechende Rhetorik des Zukunftsprojektes, das die Expertise ‚Bildung neu denken!’ ausmalt, ihre permanente Widerlegung. Zurück bleibt eine anhaltende Beunruhigung, die sich mit visionären Leitbildern nicht still stellen lässt, sondern dazu herausfordert, den Systemumbau insgesamt unter Kritik zu stellen.“ (152).
Konsequent erfolgt dann „10. Lernen lebenslänglich: eine Absage“ (153ff). Im Übergang von „Lebenslang lernen dürfen“ (155), „Lebenslang lernen können“ (157), über „Lebenslang lernen sollen“ (158) bis zu „Lebenslang lernen müssen“ (159) wird der zunehmende Druck deutlich. Es ist ein „Zwang zur lebenslänglichen Verratlosung, wie es Ivan Illich nennt“ (164). Aber: „Zweifellos gibt es Grenzen der Belastbarkeit, der Anpassungsbereitschaft der Selbstunterwerfung. Es gibt lebenskluge Gründe, die den Widerstand gegen das Regime des lebenslangen Lernens nahe legen“ (165).
Wie dieser Widerstand aussehen kann, bleibt bei Ludwig Pongratz offen. Die sympathische und reflektierte grundsätzliche Kritik erreicht nicht die Ebene der Handlungsmöglichkeiten. Die Argumentationsschemata der einzelnen Beiträge sind gleichlaufend aufgebaut: sie greifen ein Problem der Erwachsenenbildung auf, spitzen es in der Kritik exponierter Positionen zu und verweisen auf Widersprüche und Brüche und auf daraus entstehende Offenheit. Das ist schon viel angesichts der scheinbaren Alternativlosigkeit des hegemonialen „Realismus“, der sich „radikalkonstruktivistisch“ und zugleich „neurophysiologisch“ ummäntelt. Kritisch verfahrende Wissenschaft bezogen auf Erwachsenenbildung braucht die Kategorie des Möglichen.
Die vorliegenden zehn Texte sind produziert mit einer spürbaren Lust am Spiel mit der Sprache, der zugespitzten Formel und am wissenschaftlichen Streit. Dies zeigt sich schon an den ausgefeilten Überschriften. Sie prägen sich ein und treffen. Damit wird Kritik als Prozess exemplarisch vorgeführt und denkwirksam. Zwar bleiben einige Argumente auf der Ebene der Polemik. Aber man kann daran die eigene Position schärfen. Dazu ist es angebracht Pongratz zu lesen – auch wenn das im Anschluss an Heydorn mitklingende Pathos manchmal an Selbstbeschwichtigung durch lautes Singen im dunklen Wald erinnert. Aber das geht mir oft auch so.