Das Buch „Fördern und Auslesen“ geht auf zwei empirische Projekte zurück, die in den Jahren 2003 bis 2007 an der Universität Bern und der Pädagogischen Hochschule Bern durchgeführt wurden. Im Zentrum steht der Umgang von Lehrpersonen mit dem widersprüchlichen beruflichen Auftrag, Schüler/innen mit den zur Verfügung stehenden pädagogischen Mitteln bestmöglich zu fördern und gleichzeitig den staatlichen Vollzug von schulischer Selektion durch entsprechende Beurteilungsverfahren zu ermöglichen. Dabei interessieren sich die AutorInnen v. a. dafür, wie die insgesamt 37 befragten Lehrpersonen das aus diesem Spannungsfeld entstehende Problem in ihr professionelles Handeln integrieren und welche Hintergrundüberzeugungen dabei zum Ausdruck kommen.

Das Buch gliedert sich in sechs Kapitel. Nach einleitenden Überlegungen im ersten Kapitel, bei denen darauf verwiesen wird, dass v. a. in der bildungspolitischen Diskussion Aspekte der Förderung aller Schüler/innen und damit einhergehende Strategien des ‚richtigen‘ Selegierens thematisiert werden, wird deutlich, dass Fördermaßnahmen als ein Instrument angesehen werden, um ungleichen Teilhabechancen im Bildungssystem erfolgreich zu begegnen. Insbesondere infolge einer Inflation an Schulleistungsstudien, wurde v. a. die Erhöhung der aufwärtsorientierten Durchlässigkeit des Schulsystems diskutiert. Durch entsprechende Reformbemühungen hatte dies jedoch faktisch eine Erhöhung des Selektionsdrucks zur Folge, der durch eine Entflechtung des förderorientierten Beurteilens von der selektionsrelevanten Begutachtung lediglich verschleiert wird. Bezug nehmend auf Oser/Spychiger (2005) [1] wird die Hauptthese benannt, nämlich „dass die Lehrperson aufgrund ihres Selektionsauftrags nicht umhin kann, einem Teil ihrer Schülerinnen und Schüler‚pädagogisch sinnlosen Schmerz‘ zuzufügen“ (11). Hieraus entstehe das eigentliche professionelle Dilemma, da dies ein fruchtbares „Arbeitsbündnis“ mit den Schüler/innen unmöglich mache (12). Zwar gebe es „pädagogisch sinnvolle Schmerzen“ (wie beim „Fehlermachen“ und „Korrigiertwerden“), die von den Schüler/innen in Kauf zu nehmen seien, weil sie deren Entwicklung förderten, die „pädagogisch sinnlosen Schmerzen“ dagegen führten bei den Betroffenen zu einer fortdauernden narzisstischen Kränkung und erhöhten aus deren Sicht jede Geste und Mimik der Lehrperson zu einem selektionsrelevanten Signal (12).

Die zentrale Frage der Studie liegt bei den Hintergrundüberzeugungen, die die interviewten Lehrpersonen zur Interpretation des genannten Problems heranziehen. Das Ziel ist die Erstellung einer Typologie von Deutungsmustern, die – wenngleich die empirische Erhebung sich ausschließlich auf Lehrpersonen aus Bern beschränkt – auf den deutschsprachigen Raum übertragbar sei.

Im zweiten Kapitel wird eine professionstheoretische Perspektive auf den Lehrberuf entworfen, die historische Aspekte zur Entwicklung des modernen Schulwesens und des Lehrberufs sowie eine Diskussion soziologisch-pädagogischer Theorien zum Spannungsverhältnis von Fördern und Auslesen einbezieht.

Im dritten Kapitel wird das identifizierte Handlungsproblem zugespitzt sowie das methodische Vorgehen der Studie dargestellt. Das für den „modernen Lehrberuf konstitutive Kernproblem ‚Fördern und Auslesen‘“ (64) werde durch berufliche Sozialisation in „allgemeinen handlungsleitenden Routinen absedimentiert“ und rekurriere auf ein „überindividuelles Wissen“ (ebd.), das im Zentrum des Interesses der Studie stehe. Mit den interviewten Stadtberner LehrerInnen wurden nicht-standardisierte, „problemzentrierte“ Interviewgespräche geführt, die der Darstellung ihrer Sicht breiten Raum ließen und die nach den Regeln der „objektiven Hermeneutik“ ausgewertet wurden (66ff.), wobei schließlich „Strukturgeneralisierungen“ zu einer Typenbildung führten.

Im vierten Kapitel werden die Besonderheiten des Berner Bildungswesens detailliert ausgeführt.

Im zentralen und umfänglichen fünften Kapitel werden die Ergebnisse vorgestellt und die im empirischen Material identifizierten fünf Deutungsmuster-Typen für das Handlungsproblem des Förderns und Auslesens beschrieben. Die Darstellung erfolgt jeweils mit Hilfe ausführlicher Zitate aus den Interviews und deren Analyse nach dem objektiv hermeneutischen Verfahren. Im Folgenden wird lediglich auf die beiden Extremtypen etwas ausführlicher eingegangen.

Bei Lehrpersonen, die dem Typ 1 „Auslese der Besten“ (109ff) zugeordnet wurden, findet sich ein stark Elite orientiertes Denken, das von einer Polarisierung innerhalb der Klassengemeinschaften ausgeht: Auf der einen Seite stehen ihrer Auffassung nach diejenigen, die ins Gymnasium gehören und sich durch Brillanz und (Hoch-) Begabung auszeichnen; auf der anderen Seite finden sich diejenigen, die schwerfällig in der Auffassungsgabe sind, denen die Motivation zum Lernen fehlt, die häufig den Unterricht stören und Gewaltpotenzial mitbringen (137). Zur Erklärung der Unterschiede zwischen beiden Gruppen werden familiäre Herkunft und damit zumeist Erziehungsleistungen der Eltern herangezogen sowie Veranlagungen, also ein genetisches Deutungsmuster, das häufig im Zusammenhang mit ausländischer Herkunft der derart klassifizierten Schüler/innen zu einer Ethnisierung des Problems führt (ebd.). Selektion trägt in diesem Deutungsmuster-Typ der „quasi-natürlichen Auslese“ Rechnung und diene insbesondere der gesellschaftlich notwendigen Förderung der Begabten. Diese Hintergrundüberzeugung geht mit der Forderung nach verschärfter Selektion einher. Bezeichnend bei Lehrpersonen dieses Typs ist deren Selbsteinschätzung, Schüler/innen „sehr früh schon ‚richtig‘ einschätzen zu können“ (139). Das angelegte Leistungsvermögen der Schüler/innen wird als unveränderbar angesehen, womit bei „richtiger“ Einschätzung durch die Lehrperson eine Durchlässigkeit des Schulsystems sogar überflüssig werde. Fördern und Auslesen erscheint nicht als Widerspruch und das Zufügen „sinnlosen Schmerzes“ in Fällen von Negativselektion wird mit dem moralischen Wert der Offenheit und Ehrlichkeit legitimiert, mit der dies von Seiten der Lehrpersonen geschehe.

Bei LehrerInnen des Typs 2 „Selektion als Platzanweisung“(142ff) steht die Selektion im Dienste der bestmöglichen Förderung aller Schüler/innen – jede/r an einem angemessenen Platz. Fördern und Auslesen erscheint nicht problematisch, da nur eine „richtige binnenschulische Platzanweisung“ (173) zu optimaler Förderung führe. Bei Lehrpersonen des Typs 3 „Disziplinierung“ (178ff) fungiert Selektion durch die ständig von ihr ausgehende Bedrohung als Disziplinierungsinstrument. Dabei findet sich eine eher kontrollorientierte oder eine eher leistungsorientierte Disziplinierung, die durch eine fehlende Bereitschaft zu Triebverzicht auf Seiten der Schüler/innen notwendig sei (178f). Vertretern des als Typ 4 identifizierten Deutungsmusters „Ringen um das Arbeitsbündnis“ (212ff) erscheint die Selektionsaufgabe der Lehrpersonen als höchst problematisch. Sie sehen in der Selektion hauptsächlich ein negatives Potenzial, das sowohl schüler/innenschädigend sei wie auch objektive Chancen vermindere. Daher gilt deren Bestreben v. a. einer „möglichst ‚verträgliche[n]‘ Ausgestaltung des Zustandekommens der Selektionsentscheide“ (212) und sie versuchen, mit pädagogischen Mitteln bei den davon betroffenen Schüler/innen ein Einverständnis mit der Negativentscheidung zu erzielen. Dies bezeichnen die Autor/innen des Buches als „perfide“, da die derart ‚Aussortierten‘ sogar noch für das gute Gewissen der Lehrperson zu sorgen haben.

Vertreter des Typs 5 „Fördern jenseits der Selektion“ (242ff) sehen Selektion als Grundübel der Schule, das dem Fördern zuwiderläuft, siedeln das Problem jedoch auf der institutionellen Ebene an und können sich dadurch innerlich distanzieren (277). Sie plädieren für eine selektionsfreie Schule oder zumindest für eine späte Auslese (242). Lehrpersonen dieses Typs solidarisieren sich mit ihren Schüler/innen und verstehen sich als „Anwälte“ v. a. der leistungsschwächeren, sozial benachteiligten Schüler/innen (ebd.). Dabei neigen sie zu einer Selbststilisierung als „heldenhafte“ Lehrpersonen, die in der Lage sind, bei den negativ ausgelesenen Schüler/innen Stärken zu erkennen, die bei leistungsstärkeren Gymnasiast/innen zumeist völlig unterentwickelt seien, so etwa „Sorgfalt, Zuverlässigkeit, bis zu einem gewissen Grad Sauberkeit wo das möglich ist, Pünktlichkeit“ (252f). Gleichwohl erkennen die Vertreter/innen dieses Deutungsmuster-Typs an ihren Schützlingen „‚objektive‘ Unzulänglichkeiten“ (253), die sie kategorial von den Schüler/innen des restlichen Schulsystems unterscheide (277) und die deren Einstieg in das Berufsleben erschweren. Sie sehen dennoch keinen Anlass, durch exzessive Leistungsmessung ihren Schüler/innen Schmerz zuzufügen, selbst wenn es sich um „pädagogisch sinnvollen Schmerz“ handele (256). Ihre professionelle Aufgabe liege in der „Unterstützung, ja Therapierung jener Lernenden, die als Verliererinnen bzw. Verlierer der schulischen Auslese zu sehen sind“ (274). In diesem Deutungsmuster-Typ tritt zudem eine geschlechtsspezifische Differenzierung auf, indem dessen männliche Vertreter ein „Selbstverständnis als vaterähnliche (tendenziell heroische) Figur“ aufweisen, das familialistische Züge hat; bei den Frauen dieses Typs dagegen dominiert das Ideal einer schulstoffbezogenen, fachlichen Förderung jenseits von Leistungsmessung (275).

Im abschließenden sechsten Kapitel wird eine Integration der Ergebnisse vorgenommen und bei den identifizierten Typen Gemeinsamkeiten in Bezug auf „Inklusion und Exklusion“ herausgearbeitet. Hier erfolgt auch die „strukturelle Verortung“ der Lehrpersonen des Samples, indem deren soziale Herkunft reflektiert wird. Dabei ist es nicht verwunderlich, dass beim Elite orientierten Typ 1 („Auslese der Besten“) die Lehrpersonen „aus sozial eher gut gestellten Milieus“ stammen und diese den Sozialstatus ihrer Eltern eher reproduzieren (298). Im zweiten Typ („Platzanweisung“) finden sich mehrheitlich Männer, deren (Groß-)Väter in technischen oder kaufmännischen Berufen tätig waren. Interessanterweise rekurrieren sie (wie männliche Lehrpersonen allgemein) am stärksten auf die institutionellen Bedingungen und können sich so gegen das Handlungsproblem immunisieren. Gleichzeitig unterrichten sie in Schulen, deren Einzugsgebiet eine sozial besser gestellte Klientel umfasst und Negativselektion in geringerem Umfang geschieht als in anderen Einzugsgebieten (298f). Personen, die dem Typ 3 („Disziplinierung“) zugeordnet wurden, arbeiten jeweils in Schultypen, die selbst entweder eher kontroll- oder leistungsorientiert sind. Die Leistungsorientierten sind dabei ausgeprägt fachbezogen und häufig über ein nicht abgeschlossenes Universitätsstudium mit anschließender Qualifikation als Lehrer/in in den Beruf gelangt. Die Kontrollorientierten sind durch das im Schweizer Ausbildungssystem bis vor einigen Jahren übliche Lehrerseminar, das kein Abitur erforderte und eher Fachschulcharakter aufwies (74ff), und daran anschließende Weiterqualifikation in den Oberstufenunterricht gelangt. Vertreter des Typs 4 („Ringen um das Arbeitsbündnis“) stammen zumeist aus katholisch geprägten, vergleichsweise einfachen Milieus und sind selbst soziale Aufsteiger/innen (300). Ihr Umgang mit dem Problem des Förderns und Auslesens verweist den AutorInnen zufolge „auf tiefer eingravierte Dispositionen im Sinne habitueller Eigenheiten“ (ebd.), was zur Folge habe, dass sie lediglich das „Handeln-in-der-Krise“ und kaum abstrakte Deutungsmuster des Problems beschreiben könnten (ebd.). Für den Deutungsmuster Typ 5 („Fördern jenseits der Selektion“) ließ sich kein spezielles Herkunftsmilieu identifizieren. Personen, die diesen Typus am reinsten verkörpern, sind eher älteren Jahrgangs, stammen aus dem Handwerkermilieu, haben ihre eigene Ausbildung am Lehrerseminar genossen und sich zu einem späteren Zeitpunkt noch weitergebildet. Die jüngeren und mehr am Rande dieses Typs befindlichen Vertreter/innen haben Mütter, die selbst im Schulumfeld tätig waren.

Das abschließende Unterkapitel beschäftigt sich mit den „Grenzen der politisch gewollten Durchlässigkeit“ (303ff). Hier wird v. a. herausgearbeitet, dass diese Durchlässigkeit faktisch zu einem deutlich erhöhten Selektionsdruck geführt hat. Zudem ließen alle identifizierten Deutungsmuster-Typen bei den die Selektion vollziehenden Lehrpersonen, eher eine „generelle ‚Ungläubigkeit‘ in Bezug auf die Möglichkeit erkennen, dass eine Schülerin, ein Schüler […] auf der Sekundarstufe I noch wird nach oben wechseln können. […] Die […] gefällten Selektionsentscheide werden in der Regel als richtig und daher nicht weiter korrekturbedürftig gesehen“ (305). Die AutorInnen interpretieren diese Haltung professionstheoretisch als praktikable Möglichkeit, sich „damit jene Aufgabe vom Leibe zu halten, die ihre pädagogische Handlungsfähigkeit beeinträchtigt“ (ebd.). Die formale Entflechtung von förderorientierten Rückmeldungen und selektionsbezogener Begutachtung erleichtert zudem den Lehrpersonen ihren widersprüchlichen Alltag, ohne dass damit für die Schüler/innen der Selektionsdruck abnimmt (306f). Weder in der Bildungspolitik noch im professionellen Alltagshandeln der Lehrer/innen gehöre eine „gänzlich selektionsirrelevante Form der Schülerbeurteilung […] zum Denkmöglichen“ (308), sodass die angestrebte höhere Durchlässigkeit des Schulsystems als faktisch konterkariert bezeichnet werden müsse.

Die Lektüre des Buches kann in mehrerer Hinsicht als äußerst gewinnbringend bezeichnet werden. Zunächst einmal ist es als besonderes Verdienst der AutorInnen hervorzuheben, überhaupt eine solche Fragestellung aufzugreifen, die die Lehrer/innen als in vieler Hinsicht bedeutsame professionelle Akteure in der Institution Schule ins Blickfeld rückt und vor dem aufgezeigten Hintergrund deren Sinnkonstruktionen beim Fördern wie Selegieren fokussiert. In der pädagogischen und bildungssoziologischen Literatur werden zumeist systematisch die Schüler/innen als die Objekte der in Schulen stattfindenden Bemühungen fokussiert und deren Elternhäuser und dort zu verankernde Defizite sowie das Schulsystem selbst als strukturelle Bedingungen pädagogischen Handelns thematisiert. Die Lehrpersonen selbst werden als diejenigen dargestellt, die pädagogische Strategien der Förderung einzusetzen haben. Selektionsentscheidungen und -handlungen werden aus deren Tätigkeitsfeld eher ausgeblendet und der Institution Schule zugeschrieben. Als tragende Akteure des Förderns und Auslesens in den Schulen sind allerdings auch Lehrer/innen durch eine eigene soziale Herkunft wie auch durch eine berufliche und persönliche Sozialisation geprägt. Wenngleich die Studie das professionelle Handeln nicht durch Beobachtungen erhoben hat, sondern durch Interviewgespräche ermittelte Hintergrundüberzeugungen in den Blick nimmt, auf die die Lehrpersonen bei ihrem Tun rekurrieren, bedeutet diese Perspektive, auf die soziale Verankerung und Geprägtheit des professionellen Handelns hinzuweisen, was in der Forschungsliteratur bislang weit gehend unterbeleuchtet ist.

Zweitens kann das Buch als ausgesprochen gelungene Darstellung der wissenschaftlichen Konstruktion einer Forschungsfrage wie auch der methodischen Vorgehensweise angesehen werden. Der Rückbezug auf ein breites Spektrum von Theorien und wissenschaftlicher Literatur, die detaillierte Darstellung der Schullandschaft und der bildungspolitischen Rahmenbedingungen, ausführliche Zitate aus den geführten Interviews sowie der Nachvollzug der objektiv hermeneutischen Analyseschritte und Fallkontrastierungen bis hin zur Typenbildung sind in ihrer Transparenz geradezu vorbildlich.

Das Buch trägt dadurch drittens dazu bei, Lehrer/innenhandeln in seinen unterschiedlichen Facetten insgesamt besser zu verstehen. Das ist v. a. deshalb wichtig, weil sowohl politische wie auch individuelle Lösungsmöglichkeiten für das Problem des Förderns und Auslesens ohne dies nicht denkbar sind. Gleichwohl wäre es gerade deshalb zu wünschen gewesen, Aspekte der sozialen Herkunft der interviewten Lehrer/innen noch tiefgehender am empirischen Material herauszuarbeiten als dies am Schluss des Bandes auf sechs Seiten geschehen ist. Wie deutlich wird, werden durch die soziale Verwurzelung der Lehrpersonen die Hintergrundüberzeugungen in Bezug auf Gesellschaft perpetuiert und durch die getroffenen Selektionsentscheidungen der Lehrer/innen immer wieder aufs Neue bestätigt. Dies schlaglichtartig sichtbar gemacht zu haben, ist zweifellos ein Verdienst der Studie. Eine detaillierte Betrachtung dieses Aspektes könnte allerdings eine informierte professionstheoretische Diskussion über den Lehrberuf anregen, die den Reformbedarf sowohl im Bereich der Rekrutierung von Lehramtsanwärter/innen als auch bei Ausbildungsdetails im Sinne einer zu überdenkenden beruflichen Sozialisation genauer benennen könnte.

Zum Schluss sei mir noch eine kritische Anmerkung gestattet: Die Selbstgewissheit, mit der die AutorInnen davon ausgehen, dass den Schüler/innen selbstverständlich Schmerz zugefügt werden müsse, nämlich pädagogisch sinnvoller, positiver Schmerz, der mit dem pädagogisch notwendigen „Fordern“ einhergehe und „Fördern“ bewirke (z. B. 11; 41; 313), hinterlässt mich nach der Lektüre mit einer gewissen Ratlosigkeit. Diese offenbar sehr tief verwurzelte Auffassung, dass Lernende nur als defizitäre Wesen zu denken sind, deren Lernbemühungen als ein „‚Gesundwerden-Wollen‘ im engsten Sinne des Wortes“ (39) zu verstehen sind und die „positive und produktive Beschämer“ (41) erfordern, macht auf erschreckende Weise deutlich, dass im schulischen Diskurs Lernen stets nur als ein bestimmtes ‚Sein-Sollen‘ gedacht werden kann. Im Umgang mit den vielfältigen Heterogenitäten, die wir in den Schulen vorfinden, scheint das auf die Notwendigkeit der Nivellierung solcher Vielfalt hinzudeuten – eine Nivellierung, die zumindest bei mir ein ungutes Gefühl hervorruft, da sie bestimmte Eigenschaften und Merkmale als gesellschaftlich legitimiert und andere als schädlich und daher korrekturbedürftig erscheinen lässt.

[1] Oser, Fritz/Spychiger, Maria (2005): Lernen ist schmerzhaft. Zur Theorie des Negativen Wissens und zur Praxis der Fehlerkultur. Weinheim