Der vorliegende Band versammelt Beiträge aus einer Ringvorlesung an der TU Berlin, in der im Wintersemester 2005/06 aktuelle Forschungsprojekte zu selbstständigen und kooperativen Arbeitsformen im Unterricht vorgestellt wurden. Von zentralem Interesse sind in diesem Band, so die Herausgeberinnen, nicht lediglich die vom Frontalunterricht abweichenden Unterrichtsmethoden, sondern insbesondere der selbstständigkeitsfördernde Unterricht in seiner Konkretion, das heißt, „die Aktivitäten und Interaktionen der Schüler miteinander und mit dem Lehrer“ (9). Mit diesem Fokus eröffnet der vorliegende Sammelband die Möglichkeit einer Diskussion dieser Unterrichtsformen auf der Basis empirisch gewonnener Aussagen. Jenseits pädagogischer Seinsollensforderungen stellen die Herausgeberinnen damit eine empirisch fundierte Auseinandersetzung mit „offenem“ Unterricht in Aussicht. Eine solche vor allem empirisch-rekonstruktive Beschäftigung mit selbstständigen und kooperativen Lernarrangements dürfte nicht nur für Schul- und Unterrichtsforscher, sondern vor allem auch für angehende Lehrer und Berufspraktiker von Interesse sein.

Gegliedert ist der Sammelband in vier Teile: die beiden Herausgeberinnen leiten zunächst mit „Diskussionsimpulsen“ in die Thematik ein (I); es folgt die Darstellung von Projekten, in denen empirisch-rekonstruktiv Schüler-Schüler-Interaktionen (II) oder Unterrichtsinteraktionen (Schüler-Schüler; Schüler-Lehrer) unter Berücksichtigung der unterschiedlichen didaktischen Arrangements (III) untersucht werden. In einem letzten Teil werden zwei empirisch-quantitative Projekte, die die Wirksamkeit von selbstständigkeitsfördernden Unterrichtsmaterialien untersuchen, vorgestellt (IV).

Nachdem Kerstin Rabenstein und Sabine Reh in einer Einleitung die einzelnen Beiträge des Bandes vorstellen, diskutieren und miteinander in Beziehung setzen, zeichnen sie im darauf folgenden einführenden Beitrag die erziehungswissenschaftlichen Diskurse zum kooperativen und selbstständigkeitsfördernden Unterricht in Form eines Literaturberichts nach. Den Ausgangspunkt des Beitrags stellt die Beobachtung dar, dass verschiedene, teilweise im Widerspruch zueinander stehende Traditionen bei der Bestimmung „guten Unterrichts“ eine „erstaunliche Allianz“ (23) eingehen: „So verstehen sowohl reformpädagogische Konzeptionen wie auch kognitivistisch-konstruktivistische Lerntheorien jeweils Lernen als selbstständige Tätigkeit und entwerfen ein Bild vom lernenden Subjekt, das dem (neoliberalen) Leitbild des (selbst-)verantwortlichen und sich selbst managenden Subjekt sehr nahe kommt“ (23). Getragen sei die positive Einschätzung selbstständigkeitsorientierter Arbeitsformen von der Hoffnung auf einen verbesserten, kognitiv anregenden und aktivierenden Unterricht. Die empirische Basis für diese Hoffnung ist allerdings, so die Herausgeberinnen, „zunächst dünn“ (23). Mit einer systematisierenden Darstellung der Forschungen und Diskurse zum selbstständigen und kooperativen Arbeiten von Schülern versuchen Rabenstein und Reh die verschiedenen Perspektiven auf diese didaktischen Arrangements zu isolieren mit dem Ziel „spezifische und homogene Gegenstände, ‚selbstständigkeitsorientierte Arbeitsformen’ und ‚kooperative Arbeitsformen’ zu konstruieren“ (24). Der Überblick, den die Herausgeberinnen in ihrem Beitrag geben, macht jedoch deutlich, dass eine genaue und verbindliche Bestimmung „offener“ unterrichtlicher Arbeitsformen noch nicht vorliegt: vielmehr ist „es bisher noch nicht gelungen […], selbstständigkeitsfördernde und kooperative Methoden bzw. Arbeitsformen präzise zu definieren und von anderen Verfahren abzugrenzen bzw. sie dazu konsistent in Beziehung zu setzen“ (35). Mit dem vorliegenden Band unternehmen Rabenstein und Reh den Versuch einer genaueren Bestimmung selbstständigkeitsorientierter und kooperativer Arbeitsformen, nicht vorrangig anhand der Settings, sondern anhand der „konkreten Gestaltung der Interaktion“ (35). Die interpretative Unterrichtsforschung könne dazu ihren Beitrag leisten, indem sie „im konkreten Verlauf der unterrichtlichen Interaktion“ zeigt, „was als ‚kognitiv anregend’ prozessiert bzw. als solches gelten kann“ (36).

Nach dieser Einführung in die Thematik geht Kerstin Rabenstein in ihrem Beitrag der Frage nach den Machtpraktiken in „Schule und Unterricht unter der Reformsemantik des ‚selbstständig lernenden Schülers’“ nach, indem sie zum Einen den Diskurs in didaktischen Ratgebern für Lehrer, zum Anderen diskursive Praktiken von Schülern in Schüler-Lehrer-Gesprächen über neue Unterrichtsformen analysiert. Entlang der Foucault’schen Bestimmung eines Zusammenhangs von Machtpraktiken und Subjektivierungsweisen kann Rabenstein sowohl am Beispiel des Portfolios als auch am Beispiel eines Kompetenzrasters für Präsentationen zeigen, dass selbständigkeitsorientierte Unterrichtsformen nicht lediglich ein Mehr an Selbstbestimmung zur Folge haben, sondern durch die mit diesem Unterricht einhergehende Forderung nach einer Identifikation der Schüler mit den schulischen Aufgaben zugleich auch eine als „Verdinglichung“ beschreibbare instrumentelle Haltung zu sich selbst (vgl. 57). Selbstständigkeitsorientierter Unterricht verlangt von den Schülern, „sich selbst als ein sich reflektierendes und entwickelndes Subjekt […] nach außen zu präsentieren“ (47) und „den schulischen Anforderungen – zumindest nach außen – einen subjektiven Bedeutungsgehalt zu unterstellen bzw. diesen zu demonstrieren“ (48). Im Sinne Foucaults können diese schulischen Anforderungen als neue Form der „Selbstführung“ (58) gedeutet werden.

Für Götz Krummheuer ist das kollektive oder kooperative Lernen dem individuellen Lernen vorgängig, so dass er Lernen grundsätzlich als einen kooperativen Akt fasst, der sich als sozialer Prozess beobachten und beschreiben lässt. Sein Forschungsinteresse besteht deshalb in der Analyse von unterrichtlichen Interaktionsprozessen, in denen er Kooperation deskriptiv in den Blick nimmt. Mit einem an der ethnomethodologischen Konversationsanalyse orientierten interpretativen Verfahren, der Interaktionsanalyse, rekonstruiert Krummheuer die thematische Entwicklung der Interaktion im Mathematikunterricht. Methodisch erhebt Krummheuer keinen fallanalytischen, sondern einen komparatistischen Forschungsanspruch (81). Hinsichtlich der Frage nach dem kooperativen und selbstständigen Arbeiten von Schülern ergibt der Vergleich verschiedener Rekonstruktionen von Gruppenarbeitsprozessen ein weites Spektrum möglicher Realisierungen von Schülerkooperation. Relativ unabhängig von den pädagogischen Intentionen finden sich von verweigerter Hilfestellung bis hin zu dichten thematischen Auseinandersetzungen die verschiedensten Formen der Zusammenarbeit von Schülern. Aus seinen Rekonstruktionen zieht Krummheuer den Schluss, dass „Gruppenarbeitsphasen über das beschriebene Spektrum hinaus […] nicht weiter methodisierbar“ (83) sind.

Andreas Bonnet untersucht kooperatives Arbeiten von Schülern entlang von interaktionalen Problemen, die sich bei der Zusammenarbeit stellen und entwickelt anhand von empirischen Rekonstruktionen ein Modell „interaktionaler Kompetenz“. In einem quasi-experimentellen Setting bearbeiten Gruppen von drei bis vier Schülern einer 10. Gymnasialklasse experimentelle Problemstellungen im Bereich Chemie. Ausgehend von einem Modell fachlicher Kompetenz stellt Bonnet zunächst fest, auf welchem fachlichen Niveau sich die einzelnen Schüler befinden. Die kooperative Problembearbeitung betrachtet er dann auf die Frage hin, wie sich das fachliche Niveau, auf dem die Gruppe argumentiert, zu dem fachlichen Niveau der einzelnen Schüler verhält. Anhand der Gruppen, deren fachliches Niveau sich in der Gruppenarbeit verbessert, aber auch anhand der Gruppen, die bei der Bearbeitung der Problemstellungen scheitern, arbeitet er Dimensionen gelingender Kooperation (Beziehungsaspekt, Partizipationsaspekt, Organisationsaspekt, Argumentationsaspekt) heraus. „Interaktionale Kompetenz“, so Bonnets Fazit, muss in kooperativen Lernarrangements „stets mitgedacht und einmodelliert werden“ (101).

Ute Bender interessiert sich für den Umgang von Schülerkleingruppen mit Arbeitsanweisungen (Rezepten) beim Zubereiten von Gerichten im Haushaltsunterricht einer Hauptschule. Ihrer empirischen Untersuchung (Videographie, teilnehmende Beobachtung) legt sie einen semiotischen Lernbegriff (Peirce) zugrunde, den sie mit dem Community of Practice-Ansatz verknüpft, wodurch die beobachteten „materiell-technischen Praktiken“ in der Schulküche als sozial situierte Deutungs- und Lernprozesse verstehbar gemacht werden sollen. Am von ihr beobachteten didaktischen Arrangement hebt Bender die „Deutungsspielräume der Arbeitsanleitung“ (122) und die „Freiräume, in denen sich deutende Partizipationen ergeben können“ (124), als positiv hervor. Gleichzeitig verweist sie aber auch auf „die Gefahr, dass Machtbeziehungen und Beliebigkeiten die Interpretationen dominieren oder dass Einzelne von der Gelegenheit, eigene Deutungen anzubringen, ausgeschlossen sind“ (124). Die Analysen Benders erscheinen zuweilen weniger als materiale Rekonstruktionen als vielmehr als theoretische Überformungen des empirisch Beobachteten: „Sofern man semiotische Auffassungen teilt […] hat eine Community of Practice als günstige Lernumgebung für die Schülerinnen und Schüler zu gelten“ (124).

Die Rückmeldung als eine selbstständigkeitsorientierte Lehr-Lern-Situation im Grundschulunterricht Deutsch nehmen Friederike Heinzel und Norbert Kruse in den Blick. Ausgehend von Ergebnissen der Lehr-Lern-Forschung, nach denen Rückmeldungen insbesondere dann notwendig sind, wenn es keine eindeutigen Lösungen gibt, richten Heinzel und Kruse den Fokus ihrer Untersuchung auf drei selbstständigkeitsorientierte Verfahren der Rückmeldung beim Schreiben von Texten: die „Textlupe“ (Schüler geben mit schriftlichen Kurzkommentaren Mitschülern Rückmeldungen zu ihren Texten), die „Schreibkonferenz“ (Schüler diskutieren in Kleingruppen Texte) und die „Stationenarbeit“ (die Schüler können ihren je eigenen Text an verschiedenen Stationen im Klassenraum selbst überarbeiten). Mit unterschiedlichen methodischen Herangehensweisen (Textanalyse, Qualitative Inhaltsanalyse, Tiefenhermeneutische Analyse) arbeiten die Autoren heraus, dass die Rückmeldung durch Mitschüler vor allem inhaltliche Aspekte berücksichtigt ohne auf die Probleme des textuellen Gestaltens einzugehen. In den eher symmetrischen Interaktionen der Kinder finden sich weniger korrektive als vielmehr informierende beziehungsweise „szenische Rückmeldungen“. Insofern zeigt sich eine deutliche Differenz zwischen Schülerrückmeldung und Lehrerrückmeldung.

Christina Huf berichtet Ergebnisse aus einem ethnografischen Forschungsprojekt, das den offenen Anfangsunterricht an der Bielefelder Laborschule aus der Perspektive der Schulanfänger zu betrachten sucht. Bei ihren Beobachtungen fokussiert Huf sowohl auf die Frage nach den kooperativen Prozessen in offenen Unterrichtssituationen als auch auf die Bedeutung der seitens der Lehrpersonen gesetzten Rahmenbedingungen. Vergleichend betrachtet sie Gruppen bei der Wochenplanarbeit und bei der Freiarbeit und kommt zu dem Ergebnis, dass mit beiden didaktischen Arrangements unterschiedliche Bedingungen für die Realisierung von Kooperation gegeben sind. Während bei der Wochenplanarbeit Kooperation und das Erfüllen des eigenen Arbeitspensums in Widerspruch zueinander geraten und das Problem einer Asymmetrie zwischen dem Geber und dem Empfänger von Hilfe durch diese Widersprüchlichkeit verstärkt wird, ermöglichen Phasen der Freiarbeit durch die größeren inhaltlichen und zeitlichen Entscheidungsspielräume der Schüler tatsächlich die Option, kooperativ zusammenzuarbeiten. Insofern unterscheiden sich, so Huf, die unter dem Stichwort „offene Lernsituationen“ zusammengefassten didaktischen Arrangements erheblich (vgl. 171).

Karin Bräu fügt den im Titel des Sammelbandes genannten Kategorien des selbstständigen und kooperativen Arbeitens die Kategorie des auf innerer Differenzierung beruhenden individualisierten Unterrichts hinzu. Konkret interessiert sich Bräu für Muster und Strategien des Beratungshandelns von Lehrern im individualisierten Unterricht. Eine gesprächsanalytische Auswertung von Beratungsgesprächen mit der Konversationsanalyse, der Objektiven Hermeneutik und der Grounded Theory kann zeigen, dass es in den Beratungen weniger um Lerninhalte als um formal-methodische Aspekte des Vorgehens der Schüler geht. Als eine Folge der inneren Differenzierung des Unterrichts ist demnach eine Verschiebung weg von den Lernergebnissen hin zu den Lernprozessen beobachtbar. Zugleich wird deutlich, dass durch Versuche der Strukturierung und Steuerung der Lernprozesse durch die Lehrperson die Selbstständigkeit von Schülern auch und gerade in selbstständigkeitsorientierten Unterrichtsformen wieder eingeschränkt wird.

Martin Hänze, Florian Schmidt-Weigand und Simone Blum stellen in ihrem Beitrag erste Ergebnisse eines DFG-Projekts zur Untersuchung der Wirksamkeit gestufter Lernhilfen im naturwissenschaftlichen Unterricht (Chemie und Physik) vor. Im Zentrum des Projekts steht die Frage danach, ob auch leistungsschwächere Schüler mittels der gestuften Lernhilfen dazu in der Lage sind, komplexe Aufgaben zu lösen. Die Lernhilfen sind so konzipiert, dass sie auf Partnerarbeit beruhen, wobei sich die Schüler einerseits über die Aufgabe austauschen sollen, andererseits auch darüber, ob und wann sie Hilfe in Anspruch nehmen wollen. Erste Befunde belegen, dass die Schüler beim Arbeiten mit gestuften Lernhilfen ein größeres Kompetenzerleben und eine höhere intrinsische Motivation zeigen und zudem den eigenen Lernerfolg als besser einschätzen. Lernpaare lernschwacher Schüler scheinen jedoch nicht von der Arbeit mit gestuften Lernhilfen zu profitieren.

Im Aufsatz von Ingo Eilks und Silvija Markic wird die Entwicklung von Unterrichtseinheiten durch „Partizipative Aktionsforschung“ beschrieben. Für den Chemieunterricht entwickeln Fachdidaktiker und Lehrer gemeinsam eine Unterrichtseinheit zum Thema Elektrochemie und erproben sie in verschiedenen Klassen. Dabei greifen sie auf kooperative Unterrichtsverfahren wie das Gruppenpuzzle, die parallele Gruppenarbeit und die Arbeit mit Lernkarteien zurück. In Befragungen zur Unterrichtseinheit zeigen sich die Schüler zufrieden und schätzen vor allem die Möglichkeiten selbstständigen und kooperativen Arbeitens positiv ein. Als problematisch erweist sich jedoch, so die Autoren, dass sich die Lehrer über einen langen Zeitraum nicht als gleichberechtigte Partner in den Entwicklungsprozess eingebracht haben.

Den Herausgeberinnen gelingt es mit diesem Band, einen Überblick über aktuelle Forschungsprojekte zu selbstständigkeitsorientierten und kooperativen Arbeitsformen im Unterricht zu geben. Es wird deutlich, dass mit einer Vielfalt an Methoden, Fragestellungen und theoretischen Erklärungsansätzen verschiedenste Aspekte jener „offenen“ Lernsituationen untersucht werden. Eine präzisere Bestimmung oder Abgrenzung dieser Arbeitsformen, die die Herausgeberinnen in ihrer Einführung als ein Desiderat herausstellen, kann jedoch auch der vorliegende Sammelband nicht leisten. Die kurze Zusammenschau der Aufsätze zeigt deutlich, dass die einzelnen Beiträge ihrer je konkreten Fragestellung verhaftet bleiben, so dass sich ein gemeinsames Theorieprogramm zur Erforschung selbstständigkeitsorientierter und kooperativer Arbeitsformen im Unterricht nicht abzeichnet. Allerdings verweisen die Beiträge von Rabenstein und Bräu, die sich der Frage nach den allgemeineren theoretischen Implikationen der untersuchten unterrichtlichen Arbeitsformen stellen, auf eine interessante Gemeinsamkeit „offener“ didaktischer Arrangements. Jene selbstständigkeitsorientierten Arbeitsformen bringen neue und gegen die Idee der Selbstständigkeit und Autonomie der Schüler gerichtete Formen der Kontrolle („Selbstführung“, „Lernprozesskontrolle“) hervor. Sollte damit ein allgemeines Charakteristikum selbstständigkeitsorientierter Unterrichtsformen gefunden sein, könnte dieser Befund richtungweisend für ein gemeinsames Theorieprogramm zur Erforschung „offener“ Lernarrangements sein.

Dieser Sammelband idealisiert nicht die selbstständigen und kooperativen Arbeitsformen im Unterricht, sondern problematisiert sie. Problematisch wird damit allerdings auch der Untertitel des Bandes „Zur Qualitätsentwicklung von Unterricht“. Dass selbstständigkeitsorientierte und kooperative Arbeitsformen nicht per se einen Beitrag zur Qualitätssteigerung von Unterricht leisten, darauf verweist der vorliegende Band deutlich.