In außerordentlicher Breite versammelt der Band unter dem Titel ‚Reflexive Erziehungswissenschaft‘ Perspektiven, die sich im Anschluss an Pierre Bourdieu für erziehungswissenschaftliches Denken ergeben. Dabei setzen sich die HerausgeberInnen dezidiert vom gleichnamigen Programm Lenzens ab, um die „Leerstelle“ (11) eines noch zu realisierenden Projekts ‚reflexiver Erziehungswissenschaft‘ in eigener Weise zu füllen (vgl. 9). Während Lenzen Reflexivität eher auf die Gegenstände erziehungswissenschaftlichen Denkens beziehe, verpflichten sich die Autoren und Autorinnen einem Modus von Wissenschaft, der in Anschluss an Bourdieu „Theorie, Empirie und Praxis in ganz spezifischer Weise in den Blick nimmt“ (14). Im Rahmen einer so verstandenen Reflexivität seien soziale Herkunft, Position im Feld sowie Position im sozialen Raum als je spezifische Bedingungen wissenschaftlicher Praxis zu untersuchen. Bourdieu selbst verstehe ein solches Sich-Verhalten zur eigenen wissenschaftlichen Praxis jedoch nicht als letztgültige Selbstobjektivierung, vielmehr sei ihm die Standortlosigkeit eines solchen Unternehmens bewusst (13). Nicht zuletzt jedoch versprechen sich die Autoren und Autorinnen von einer so verstandenen Reflexivität Immunisierungsgewinne gegenüber Instrumentalisierungen ökonomischer und politischer Natur (vgl.11f.).

Der Band gliedert sich in vier Teile, die sich erstens theoretischen Verortungen sowie der Rezeption Bourdieus widmen, zweitens vom Habitus-Konzept ausgehende Überlegungen versammeln, drittens „feldtheoretische Perspektiven“ (6) einfangen sowie schließlich bildungssoziologische Arbeiten einbeziehen.

Im ersten Teil zeichnet Liebau nicht allein (auch seine eigenen) Rezeptionslinien nach, sondern zeigt auch die Provokationen bourdieuscher Perspektiven für pädagogisches Denken auf. Diese bestünden vor allem in der Suspendierung bestimmter für pädagogische Perspektiven konstitutiver Momente: „Die Illusion der freien pädagogischen Vernunft, die Illusion der geistigen Bildung, die Illusion der Identität, die Illusion der Chancengleichheit, die Illusion der pädagogischen Autonomie, die Illusion der Aufklärung – Bourdieu mutet Pädagogen ziemlich viel zu“ (55). Dass es sich dennoch lohne, auch aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive mit Bourdieu zu denken, sieht Liebau vor allem in der Reflexion auf die eigene Vermitteltheit gegeben, durch die Freiheitsgrade gewonnen werden könnten (vgl. 56). Es stellt sich allerdings die Frage, worin die Reibungsflächen zwischen pädagogischen und kultursoziologischen Perspektiven genau bestehen, um auf dieser Basis die Grenzen gegenwärtigen erziehungswissenschaftlichen Arbeitens und deren mögliche Verschiebung herauszuarbeiten.

Die Aufsätze des zweiten Teils beziehen sich vorrangig auf Bourdieus Habitus-Konzept. Es werden Untersuchungen vorgestellt, die das Konzept zum einen umsetzen bzw. anwenden (Brake/Büchner, Michel/Wittpoth) und die es zum anderen einer systematischen Analyse zuführen (Wigger, Alkemeyer, Brumlik). Während die Überlegungen zum Zusammenhang von Habitus und Bildung(sstrategien) erwartbare Ergebnisse hervorbringen, erweisen sich jene Bezüge, die sich den Schwierigkeiten in Bourdieus Arbeiten widmen, als anregend und innovativ. So interessieren an der Studie von Michel und Wittpoth, die dem Prozessieren des Habitus’ an Hand von Bildbetrachtungen auf die Spur kommen wollen, weniger die erwartbaren Unterschiede von Betrachtungsweisen entsprechend der sozialen Herkunft der Akteure. Spannend sind vielmehr die methodologischen Probleme, die sich aus der Anlage der Untersuchung ergeben, nämlich etwas nicht sprachlich Verfasstes wie den Habitus erheben zu wollen (83ff.). Ähnliches lässt sich auch für den Beitrag Alkemeyers sagen, dessen Überlegungen zur körperlichen Dimension von Bildung an Hand ethnographischer Analysen unmittelbar überzeugen (vgl. 128ff.). Alkemeyer selbst ist dabei einer der wenigen Autoren des Bandes, der die eigenen Analysen nochmals reflexiv wendet und so auf eine Nähe neoliberaler und pädagogischer Perspektiven, etwa in der Funktionalität eines flexiblen, selbstregierten und autonomen Akteurs, aufmerksam macht (vgl.137). Reflexivität im Sinne Bourdieus hätte sich darüber hinaus auf den Schreibenden als Akteur in einem Feld sowie das Schreiben als Praxis in seiner sozialen Situiertheit und Bedingtheit beziehen können – ein Aspekt, den man im Sinne der oben genannten Reflexivität hätte erwarten können.

Im dritten Teil sind unter der Perspektive der Feldtheorie Beiträge versammelt, die dem Anspruch eines reflexiven Umgangs mit Bourdieus Begriffen gerecht werden (Rieger-Ladich, Forneck/Wrana, Neumann/Honig). Der bisher eher verhalten rezipierte Feldbegriff zeigt seine Fruchtbarkeit in diesen Analysen. Rieger-Ladich nutzt das Angebot der bourdieuschen Heuristik als „Reflexionsangebot“ (159) zur Analyse des erziehungswissenschaftlichen Feldes, das als Kampf um Positionen und Deutungshoheiten erscheint (vgl. 173). Leider entfaltet Rieger-Ladich an dieser Stelle nicht mehr als ein Programm, dem die eigentlichen feldtheoretischen Analysen folgen müssten. Denkbar wäre darüber hinaus, die Bedingungen des eigenen Sprechens mit dem begrifflichem Instrumentarium Bourdieus zu analysieren bzw. die Färbung, die Bourdieus Termini in ihrer erziehungswissenschaftlichen Verwendung erhalten, zu untersuchen, wie dies Wigger in seinem Vergleich von Habitus- und Bildungsbegriff leistet (vgl. 101ff.).

Die im vierten und letzten Teil versammelten bildungssoziologischen Perspektiven schließlich führen Ergebnisse aus Studien an, die sich explizit dem zentralen bourdieuschen Topos des sozialstrukturell bedingten Bildungserfolgs widmen. Interessant erscheint hierbei vor allem Bremers Arbeit, die implizit den emphatischen Bildungsbegriff Humboldts einer zweckfreien Auseinandersetzung mit der Welt auf dessen spezifische Habitusabhängigkeit und daraus folgend auf seine distinktive Funktion der Legitimation bestimmter Bildungspraktiken hin befragt (291f.). So erscheint jenes selbstorganisierte Lernen als milieubedingter Umgang mit Wissen und birgt dementsprechendes Reibungspotenzial zwischen Lernarrangements des Bildungssystems und den dort agierenden Akteuren (294ff.). Inwieweit durch die hierbei vorgenommene Verknüpfung milieu- und habitustheoretischer Zugänge bestimmte Unschärfen in Kauf genommen werden (wie etwa die Differenz von Bildung und Lernen, die im empirischen Teil schnell übergangen wird), wäre genauer zu befragen als dies vorliegend unternommen worden ist. An dieser Stelle schließt sich das Problem der stets etwas hilflos anmutenden Forderungen an die Pädagogik bzw. Bildungspolitik an: Die nicht nur an dieser Stelle geäußerten normativen Leerformeln wären mit Bourdieu gerade hinsichtlich ihrer Adressierung wie Wirksamkeit zu befragen, da der eigene Standort der Beobachtung und Kritik selbst in die Prozesse gesellschaftlicher Reproduktion verflochten bleibt.

Insgesamt kann man feststellen, dass der Band in Darstellung und Breite möglicher Anschlüsse an Bourdieu im Rahmen erziehungswissenschaftlichen Denkens die Lesererwartungen erfüllt. Der Anspruch, der sich dem Programm einer ‚reflexiven Erziehungswissenschaft‘ verpflichtet, wird dagegen nur vereinzelt eingelöst. Überzeugend sind so vor allem jene Aufsätze, die den Band als Forum für Reflexionen jenseits der Ergebnispräsentation eigener Studien nutzen, wie dies z.B. Neumanns/Honigs Überlegungen zur Herstellung von ‚guter Praxis‘ durch die Akteure selbst darstellen. Kaum Überraschungen bieten jene Arbeiten, die Bourdieu wiederholen, anwenden bzw. von Bourdieu aus eigene Gebiete sichten (Schlüter/Faulstich-Wieland, Brake/Büchner, Lange-Vester, Baumgart, Friebertshäuser, Schultheis). Innovativ sind dagegen jene Aufsätze, die Bourdieus Theoriearbeit als aus konkreten empirischen Fragen entstandene Heuristiken verstehen und so Spannungsverhältnisse offen halten (Rieger-Ladich, Wigger, Forneck/Wrana, Neumann/Honig, Alkemeyer). Ausgehend von diesen Beiträgen bleibt zu hoffen, dass die Rezeption Bourdieus in der Erziehungswissenschaft eine Fortsetzung findet, welche die Anschlussfähigkeit seines Arbeitens, vor allem aber auch die Reflexionsgrenzen und Perspektivenverschiebungen einer erziehungswissenschaftlichen Rezeption verdeutlicht.

Schließlich wäre dem Band ein sondierender Beitrag über die Differenzen und Inkompatibilitäten Bourdieuscher und pädagogischer Perspektiven zu wünschen gewesen. Fragen, die sich im Anschluss an die spezifischen epistemologischen und methodologischen Annahmen Bourdieus ergeben, werden nur selten gestreift: Was bedeutet tatsächlich ein Denken jenseits der Dichotomie von Subjektivismus und Objektivismus? Wie verhält sich die Überwindung eines Körper-Geist-Dualismus zum pädagogischen Denken von Bildungsprozessen, die Welt- und Selbstverhältnisse thematisieren? Wie lässt sich Bildung im Anschluss an Bourdieu denken, wenn dessen Konzept sozialer Akteure bzw. ‚agents‘ ein immer schon vorhandenes Verstrickungsverhältnis von Selbst und Welt annimmt? Wo und wie wären pädagogische Interventionen und Bildungsbemühungen zu legitimieren? So werden die angeführten Merkmale einer ‚reflexiven Erziehungswissenschaft‘, die sich über die Standortgebundenheit des Aussagenden, des Ausgesagten und deren Feldgebundenheit zu vergewissern habe, in den Beiträgen eher selten ausgeführt. Die eigenen Praktiken jedoch als Formen symbolischer Gewalt zu verstehen und mit befremdenden Blick zu beobachten – wie dies Rieger-Ladich vorschlägt – wäre tatsächlich ein Gewinn aus der Konfrontation erziehungswissenschaftlichen Denkens mit Bourdieu. Unabhängig von einer Etikettierung als ‚reflexiver Erziehungswissenschaft‘ wäre dem Fach jene Reflexivität zu wünschen, die auch im Angebot bourdieuschen Denkens besteht – nämlich Befragungen der eigenen Voraussetzungen sowie Situiertheit der eigenen Praktiken systematisch zu verankern.