Der vorliegende Sammelband ist im Rahmen der Forschung des Landesgraduiertenkollegs „Protestantische Bildungstradition in Mitteldeutschland“ entstanden und befasst sich in vier Themenbereichen (Orientierungen, Vergewisserungen, Gegenwartsanalysen, Gestaltungsaufgaben) mit dem Verhältnis von Bildung und Protestantismus ab dem 18. Jahrhundert. Erst seit dieser Zeit, in der Kombination von Reformation und Aufklärung, so Ralf Koerrenz in der Einleitung, sei es möglich, dass „ein solches Modell wie Bildung entstehen“ (8) konnte.
Diesen Gedanken führt er in seinem Beitrag im Themenbereich „Orientierungen“ weiter aus. Seit der protestantisch geprägten deutschen Aufklärung und dem Verlust von der Gewissheit einer gestaltenden Kraft Gottes sei der Mensch „gnadenlos auf sich selbst zurückgeworfen“ (29). Gerade darin zeige sich das Protestantische und ihr radikales, emanzipatorisches Moment: in der „Lebens- und Weltgestaltung“ (18), aber auch in der fehlenden „soziale[n] Entlastung […] durch das Kollektiv“ (34). Koerrenz beschreibt Bildung weitschweifig als Konzept, das „die Zurückgeworfenheit des Menschen auf sich selbst thematisier[e]“ (38) und die „Aufklärung des Individuums über sich selbst angesichts von Befreiung und Vereinsamung“ verfolge (39).
Hanna Kauhaus eröffnet den Themenbereich „Vergewisserungen“. Sie vergleicht den Pietismus – am Beispiel vertreten durch Philipp Jakob Spener und August Hermann Francke – und die Aufklärungstheologie – vertreten durch Johann Salomo Semler und Gotthold Ephraim Lessing. Beide Theologien hätten einen ähnlichen Bezug zu Luther, nämlich eine veränderte „Zukunftserwartung“ (49), und heben beide eine individuelle Ebene hervor: Willenserziehung und Gehorsam im Pietismus, kritische Urteilskraft in der Aufklärungstheologie, wobei letztere stärker um einen lebenspraktischen Bezug bemüht sei.
Jörg Dierken weist ähnlich wie Koerrenz darauf hin, dass in der Moderne mit der „Freisetzung von überkommenden Ordnungen und Weltbildern“ (65) dem Individuum abverlangt werde, die Welt aus seiner Perspektive zu verstehen und eigenes Handeln zu gestalten. Dierken erläutert das konstitutive Moment von Bildung bei der Auseinandersetzung des Einzelnen mit den anderen Mitmenschen und mit der Welt. Hierzu geht er, allerdings unvermittelt, auf die Bildungsdimension bei Friedrich Schleiermacher und Falk Wagner ein.
Der Themenbereich schließt mit dem Beitrag von Meike Sophia Baader. Sie fasst in der überarbeiteten Fassung eines bereits erschienenen Aufsatzes die zentralen Ergebnisse ihrer aufschlussreichen, 2005 veröffentlichten Habilitation konzise zusammen – jedoch leider auch nicht mehr. Der „‚heilige Kosmos der Reformpädagogik‘“ lässt sich für Baader in einem „verdichteten Bild“ beschreiben: Der „Lehrer als Priester oder Seelsorger steht einem heiligen Kind oder einem Jüngling als Apostel gegenüber“ (75). Die Erforschung der Religiosität der Reformpädagogik ist bislang nur von Ralf Koerrenz (2011 bei Garamond) weiter verfolgt worden.
Den Themenbereich „Gegenwartsanalysen“ eröffnet Annette Scheunpflug. In Anbetracht des bekannten Zusammenhanges von kulturellem Kapital und Schulleistungen bzw. Testergebnissen wagt sie erste, „explorativ[e] und tentativ[e]“ (97) Schritte zu Erforschung einer möglichen Wirkung „religiös induzierte[r] Kultur“ (ebd.) und legt vier Merkmale einer „Bildungskultur des Protestantismus“ fest (100). Die empirische Basis hierzu gewinnt sie aus Sekundäranalysen quantitativer Studien. Scheunpflug resümiert in Anbetracht weniger signifikanter Unterschiede zwischen bekennenden protestantischen Familien und nicht-bekennenden, dass „keine durchgängige Spur erkennbarer evangelischer Bildungspraxen“ in den Sekundäranalysen gefunden werden konnte (112). Hervorzuheben ist, dass die Autorin „für die Fruchtbarkeit der Fragestellung werben“ möchte (113), auch wenn es schwer sei, Religiosität und ihre Bedeutung empirisch zu erfassen.
Thomas Schlag hat es in dem von ihm vorgestellten, indes abgeschlossenen Forschungsprojekt leichter, da er Mitarbeitende und teilnehmende Jugendliche in den Konfirmationsjahren befragt. Hier soll u. a. sondiert werden, welche „zivilgesellschaftlichen Potentiale die Konfirmationsarbeit“ habe (129). Schlag beschäftigt das „Verhältnis von Protestantismus und Demokratie“ (117), zumal erst 1985 die „bundesdeutsche Theologie“ „in systematischer und theologischer Weise eine positive Verhältnisbestimmung zur Demokratie vorgenommen“ habe (ebd.). Schlag plädiert für eine Erweiterung von Kirche und Staat um eine zivilgesellschaftliche Perspektive, mit der Kirche als „intermediärer Bildungsinstitution“ (124) zur Vermittlung von „Erfahrungen und Zusammenhänge[n] von individueller Existenz und Politischem“ (125).
Harald Schroeter-Wittke setzt sich mit dem Verhältnis von Popkultur zu Protestantismus auseinander. Popkultur sei für ihn sogar in der „Kraft ihrer Verheißung von Freiheit mitunter protestantischer als das Christentum“ (139). Schroeter-Wittke plädiert für eine Praktische Theologie der Popkultur und für Mut zu einer „Theologie der Unterhaltung“ (142), da Unterhaltung „auch theologisch als fragwürdig“ gebrandmarkt sei (143). Nicht nur mit Sätzen wie „Ich haben Ihnen zum Schluss eines meiner Lieblingsstücke mitgebracht“ (145) findet man sich allerdings als Leser hier eher in einer gemeindepädagogischen Weiterbildung wieder als in einer wissenschaftlichen Erörterung.
Der letzte Themenbereich „Gestaltungsaufgaben“ umfasst zwei Artikel. Manfred L. Pirner diskutiert in Thesenform die Aufgabe des Religionsunterrichts (RU), der in Deutschland seit den 1970er Jahren sich dem widme, „was Menschen existenziell betrifft und umtreibt“ (149) sowie Unterstützung biete, das „Grundrecht auf Religionsfreiheit wahrnehmen zu können“ (150), also in erster Linie „als Dienst an den Kindern und Jugendlichen und damit auch als Dienst an der Gesellschaft“ verstanden werde (151). Der RU könne einen „ganz eigenständigen Beitrag“ (167) zur Fähigkeit der Reflexion über die von der UN proklamierten, aber bewusst normativ nicht begründeten Menschenrechte leisten.
Der Themenbereich und der Band schließen mit dem Beitrag von Dirk Oesselmann. Er versteht Bildung nicht nur als „‚die Annahme meines Ichs‘“, sondern auch als Befreiung aus dem „Vorurteil eigener Unfähigkeit“ (173). Oesselmann mahnt daher, Bildung müsse neben der „individuellen Zertifizierung von Wissen und Kompetenzen“ auch die „kollektiv-gemeinschaftlichen Prozesse“ und die „Herausforderungen von Welt aufnehmen“ (177). In diesem Beitrag sieht man sich eher mit einer Meinung des Autors oder einer Predigt auseinandergesetzt, etwa wenn der Autor „noch ein[en] Gedanke[n] über die gegenwärtigen öffentlichen Diskussionen über die Schuldenkrise u. ä.“ ausbreitet (172).
Die „Auseinandersetzung mit Freiheit, Selbstbezug und Weltorientierung“ gilt für den Herausgeber als „gemeinsamer Leitfaden“ (14) des Bandes. Dieser ist nicht nur weit gespannt, wie Koerrenz einräumt, er reißt sogar leider, denn die einzelnen Beiträge wirken oft lose an das Thema angeschlossen. Einige Beiträge haben sicherlich Qualitäten als Denkanstöße oder Diskussionspapiere, verwehren aber den wissenschaftlichen Mehrwert zur Diskussion von „Bildung als protestantisches Modell“. Der Band leidet zudem unter seiner Form. So zahlt der Leser und die Leserin hier, wie in vielen anderen Büchern auch, den Preis für die gängige wissenschaftliche Publikationspraxis: Der Verlag spart, indem er den Autoren bzw. Herausgeberinnen über (Word-)Vorlagen den Satz überlässt – und damit die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler immer wieder überfordert. Das wird etwa bei dem Beitrag von Schlag offensichtlich. In diesem Band sind es neben vielen typischen typographischen Fehlern bei der Arbeit mit Vorlagen vor allem die zu klein gesetzte (ubiquitäre) Schriftart Times New Roman, die willkürlich wechselnden Schriftarten und die sich häufenden Leerräume durch unglückliche Umbrüche, die das Lesen erschweren. Das Auge liest schließlich mit.