Alfred Schäfer verfolgt eine Fragestellung, der in den letzten Dekaden verstärkte Aufmerksamkeit zuteilwurde: Wie konstituiert sich die moderne Pädagogik/die Pädagogik in der Moderne? Wie positioniert sie sich, legitimiert sie sich, wie begründet sie ihre Aufgaben, wie verleiht sie sich (wissenschaftliche) Dignität?
Schäfer analysiert die Begründungsmuster der deutschen Pädagogik auf der Folie von Modernisierung aus einer historisch-philosophischen Perspektive. Dabei geht er davon aus, dass die Differenz von „Begründung und unlösbarem Begründungsproblem“ ein basales Kennzeichen der Moderne ist, das von der Pädagogik nicht adäquat berücksichtigt wird (8). Ihn interessiert demzufolge die vorgeblich inadäquate „Formierung einer hegemonialen Figur Praktischer Pädagogik als Reaktionsform auf die Grundlegungsproblematik der Moderne“ (20).
Schäfers Untersuchung erfolgt in drei Themenfeldern. Im ersten Kapitel wird „die in der frühen Neuzeit aufbrechende Problematik der Begründbarkeit des Sozialen aufgerufen. Es wird zu zeigen versucht, dass diese Problematik [sehr spezifische] Grundlegungsbemühungen provozierte“ (21). Schäfer stellt an Theorieoptionen wie Leibniz’ Monadologie, Herders Metaphysik der Kraft, den romantischen Anthropologie-Bearbeitungen und schließlich Fichtes metaphysischer Apodiktik und Fröbels didaktisierter Mystik dar, wie sich das „von der Ontotheologie hinterlassene Problem der Grundlegung von Selbst- und Weltverhältnissen […] unter modernen Vorzeichen als ein Problem der Subjektivität angeben“ lässt und als solches pädagogisch bearbeitet wird (87). Konsequenz sei: „Ein ganzheitliches Verständnis des Menschen und die Orientierung an einer gegliederten Ganzheit des Sozialen werden in Begründungsstrategien aufgenommen“ (92).
Im zweiten Kapitel verfolgt Schäfer daran anschließende theoriegeschichtliche Entwicklungen. Bei der „Hervorbringung der Pädagogik als (praktische) Wissenschaft“ (21) wird an Dilthey, Otto, Petersen, Kerschensteiner, Litt und Key die diskursive Erzeugung eines Wahrheitsanspruchs analysiert, welcher auf eine empirische und zugleich transzendentale Begründung abzielt, die sich zu wissenschaftlichen und gesellschaftlichen Rationalitätsansprüchen in ein spezifisches Verhältnis zu setzen vermag. „Rückgriffe auf Figuren eines ‚ganzen Menschen‘, auf Leben und Erleben, auf Organismusmetaphern und teleologisch verfasste Entwicklungsmodelle, in deren Rahmen der Einzelne seinen Ort in und gegenüber der Gemeinschaft findet, auf eine ‚wahre Normalität‘ des Kindes dokumentieren dabei eine kritische Attitüde gegenüber den vorgefundenen Verhältnissen in Gesellschaft und Wissenschaft. Gleichzeitig werden mit diesen Rückgriffen Aufgabenstellungen aufgerufen, in denen der Ursprung, der ‚wahre Grund‘, zugleich zum Telos wird“ (21f).
Schäfer führt schließlich im dritten Kapitel aus, wie es zu einer „hegemonialen Verfestigung einer Praktischen und zugleich mit wissenschaftlichem Anspruch auftretenden Pädagogik“ komme (22). An der sich nun konsolidierenden Geisteswissenschaftlichen Pädagogik will er an Nohl und Flitner zeigen, wie an die narrative Konstruktion der ‚Deutschen Bewegung‘ eine Theorie der Bildung gebaut wird, „die man als Grundlegungsfigur lesen kann, in der jede Begründungsproblematik aus dem ‚eigentlichen‘ Raum des Pädagogischen ausgeschlossen wird“ (ebd). Das Problem tauche später ebenso in der ‚Kritischen Erziehungswissenschaft‘ – Schäfers Großreferenz ist hier lediglich Mollenhauer – auf, wo „die kritische Verhältnisbestimmung zur Wissenschaft […] sich selbst als Wissenschaft versteht“ (23). Schließlich will Schäfer an Benners Explikation eines ‚pädagogischen Grundgedankengangs‘ nachweisen, dass auch hier, wo „sich theoretische Perspektiven und praktische Orientierungen, Wirklichkeit und Rationalität verschränken sollen“, das Problem „eines vorausgesetzten normativen Raumes, von dem her die Wirklichkeit des Pädagogischen vermessen und beurteilt werden kann“, inhärent ist (24f).
In sich sind die Schlüsse, die Schäfer zieht, kohärent. Sie lassen sich allerdings problematisieren, wählt man einen anderen Blick auf das Thema, einen, der sich aus einer Synopse der mittlerweile zahlreich vorliegenden pluriperspektivischen Arbeiten zu diesem weiten Feld des Verhältnisses von Modernisierung und Pädagogik ergibt.
Profilierende Koordinate Nr. 1 in Schäfers Studie ist, die Moderne maßgeblich als philosophisches Projekt abzuhandeln. Im Soge dessen betont Schäfer im Vornherein, dass „weder auf ein transzendentales Signifikat noch auf einen transzendentalen Signifikanten, weder auf eine immer schon (göttlich) geordnete Welt noch auf ein grundlegendes Subjekt“ zurückgegriffen werden könne (18). Freilich wird derlei unerschrocken und hoch erfolgreich getan – das ist ja schließlich der Untersuchungsgegenstand von Schäfer –, weshalb dieses Vorausschicken einen normativen Beigeschmack erhält: es sollte richtigerweise nicht getan werden.
Koordinate Nr. 2 korrespondiert damit. Schäfer konfrontiert die historischen Quellen mit einem gegenwärtigen Standpunkt. Ausgestattet mit einem eigenlogischen Referenzsystem und spezifischen State-of-the-Art der (Subjekt-)Philosophie wird Geschichte mehr bewertet als erklärt.
Die Koordinate Nr. 3 betrifft die Quellenauswahl von Schäfers „Genealogie“. Diese sei zwar „nicht beliebig“ (20); warum aber willkürlich eine bekannte Höhenkammliteratur deutscher Pädagogik in der Analyse steht, ist wohl dem erwähnten Umstand geschuldet, dass Schäfer mit der speziellen Auswahl vor allem etwas zeigen will. Die Untersuchung gerät zu einer Beweisführung.
Das ist Koordinate Nr. 4: Schäfers Genealogie läuft auf eine anders gelagerte Offerte zu, eine, die sich aus der Dekonstruktion „der“ pädagogischen Geschichte ergebe. Schäfer mündet in die Proklamation einer anders gelagerten Sicht auf (mindest) das Begründungsproblem. Diese überrascht dann doch. Während Schäfer bis dahin nicht etwas Naheliegendes problematisiert: dass sich die deutsche Pädagogik in Anthropologien verschiedener Provenienz verstrickt, wird im Abschlusskapitel eine Wendung vorgenommen. Schäfer verlässt den Pfad der (Subjekt-)Philosophie und sucht auf seinem „Wege der Verabschiedung der Grundlegungsansprüche einer Praktischen Pädagogik“ (26f) andere Kontexte auf.
Aus dem Kontext von Wissenschaft betont Schäfer – und hiervon könne eben die Pädagogik lernen –, dass diese „als soziale Praxis im Kontext gesellschaftlicher Rationalitätskonstellationen“ die wissenschaftsspezifische Grundlegungsproblematik anders „löst“, indem ohne absolut oder a priori gesetzte Rationalität „jede Erkenntnisbegründung interessiert und kontextrelativ stattfindet, […] sie fragil und vorläufig bleibt und sie genau dies wiederum in den Blick nehmen kann“ (335).
Als zweiten Kontext stellt Schäfer den der Politik als anschlussfähig vor. Eine „demokratiepolitische Perspektive, für die die Unbegründbarkeit einer fundamental autorisierten Machtposition konstitutiv ist“ (26), gebe Auskunft über den produktiv-realen Umgang mit der Begründungsproblematik. „Das Politische ist der Name für die Differenz von Unbegründbarkeit und Begründungsnotwendigkeit sozialer Ordnungen“, und demokratisch in diesem Sinne „wären symbolische Auseinandersetzungen, die auf eine radikale Weise offen sind, die also nicht versuchen, diesen Auseinandersetzungen selbst noch fundierende Prinzipien, eine normative Ordnung oder eine eigentliche Logik vorzugeben“ (345f).
Freilich gibt es Entwicklungen, die genau an die beiden Kontexte anschließen. Einmal nur historisch gedacht wäre die enge Koppelung von empirischer Wissenschaftlichkeit und Pädagogik im England des 17. Jahrhunderts zu berücksichtigen oder die von Demokratietheorien und Pädagogik im Frankreich des 18. Jahrhunderts.
Man muss derlei nicht oberlehrerhaft reinreklamieren, aber auch daran zeigt sich, dass Schäfers Studie viele interessante Fragen an den deutschen Sonderweg nicht nutzt. Was nicht negativ gewertet werden muss; schließlich bedient, so ist anzunehmen, das Buch ja einen bestimmten erziehungsphilosophischen Diskurs. Dort ist Akklamation gewiss, dort wird Schäfer zu Recht seinen Status als gewandter Denker weiter festigen können.
Wer allerdings sonst von dem Buch Kenntnis nehmen wird, ist fraglich. So wie Schäfer ganze historische und systematische Forschungsdiskurse zum Thema außen vor lässt, so wird man wohl auch dort nicht essentiell an diese Studie anschließen (können).