Patrick Bühler zeichnet in seiner historiografisch angelegten Habilitationsschrift (Universität Bern) die Geschichte und Rezeption des sokratischen Begriffs der Negativität innerhalb pädagogischer Diskurse nach. Der Begriff „Negativität“ wird im Allgemeinen als Sammelbegriff für produktive, Lernerfahrungen begleitende Momente des Scheiterns, der Irritation und der Ausweglosigkeit verwendet. Bühler grenzt seine Arbeit von verwandten Begriffen, so etwa dem der Negation (Hegel), der negativen Erziehung (Rousseau) oder dem der negativen Erfahrung (G. Buck) ab und bezieht sich ausschließlich auf die Negativität der sokratischen Dialoge (so z.B. Menon, Gastmahl). Diese werden in der platonischen Überlieferung als Beispiele gelungener, von Sokrates geführter Lernprozesse dargestellt und daher oft als „Lehrstück“ für Pädagogen herangezogen. Neben den Dialogen stützt sich der Autor auf die „Fallstudie Sokrates-Rezeption“ (16), welche er anhand pädagogischer Handbücher des 18. Jahrhunderts bis zur Gegenwart entfaltet und exemplarisch anhand dreier Repräsentanten aus Philosophie und Pädagogik nachzeichnet (L. Nelson, M. Wagenschein, W. Fischer).

Bühler gelingt es in seiner Untersuchung, zwei Hauptthesen zu belegen: Zum einen nehme Negativität in der Pädagogik und Didaktik generell eine marginale Rolle ein, zum anderen würden in der Sokrates-Rezeption die negativen Elemente der Dialoge oft ausgeklammert. Die Mäeutik (sokratische „Hebammenkunst“ mit dem Ziel der „Geburt“ eigener Gedanken und Lösungen) werde unter Vernachlässigung der Elenktik (kunstgerechtes Fragen mit dem Ziel der Irritation und Aporie) als Lehrmethode ins rein Positive gekehrt. Den Grund für diese zweifache „Lücke Negativität“ (16) sieht Bühler hauptsächlich in strukturellen Problemen der Erziehung und der religiös-edukativen Sokratik-Rezeption des 18. und 19. Jahrhunderts. Damit wird das Buch nicht nur für jene interessant, die sich mit der Geschichte der Pädagogik beschäftigen. Es kann darüber hinaus wichtige Einsichten in die diskursiven und pädagogischen Grundlagen einer bis heute beliebten und bekannten Unterrichtsmethode und ihrer Didaktik bieten.

Den Korpus der umfassenden Untersuchung bilden pädagogische Handreichungen und Lexikoneinträge aus pädagogischen Handbüchern, aber auch philosophische und literarische Schriften, die um die Begriffe „sokratisch“, „Sokratisieren“, „sokratisches Gespräch“ kreisen. Der Schwerpunkt der Arbeit wird somit nicht sozial-, handlungs- oder erfahrungstheoretisch gewählt, sondern in Anlehnung an Osterwalder und Oelkers historisch-kritisch rekonstruierend. Damit wird die Perspektive auf Geschichte und Funktion einzelner Begriffe begrenzt und diejenige auf Institutionen, Personen und Unterrichtsinteraktionen ausgeschlossen.

Die sechs Kapitel des Buches können in zwei Bereiche unterteilt werden, wobei die ersten drei und die letzten drei Kapitel jeweils eine größere Sinneinheit bilden. Der erste Teil des Buches hat die Sokrates-Rezeption zum Gegenstand, der zweite Teil hebt auf deren Stellung innerhalb der Pädagogik und die damit einhergehenden Implikationen ab.

Kapitel 1 untersucht Definitionen der Leitbegriffe der Sokrates-Rezeption (z.B. Mäeutik, Sokratisieren) in pädagogischen Fachlexika des 18. Jahrhunderts bis zur Gegenwart. Dabei stellt der Autor einen Interpretationswandel in Bezug auf die sokratische Lehrmethode fest. Dieser reicht vom reinen Hervorbringen und Verfeinern eines bereits vorhandenen Gedankens zur zweischrittigen Vorgehensweise von Hervorbringen und Prüfen bis zur Negativität in Form einer Aporie/Irritation. Die Definitionen im 18. Jahrhundert beschränken sich auf den „schaffenden“ Teil, das Aufbauen von Wahrheiten, erst im 19. Jahrhundert rückt dann auch der „auflösende“ und „zerstörende“ (36) Aspekt der sokratischen Methode in den Fokus. Bühler macht deutlich, dass die Mäeutik als systematische Methode des Unterrichtens erst im Konnex mit Platons Erziehungslehre anerkannt wird, in der eine positive „Wahrheitsfindung“ das Ende des Dialogs bildet. Bühler kann so belegen, dass Negativität in der Pädagogik marginalisiert bzw. ins Positive gekehrt wird, sobald sie im Kontext intentional-institutionalisierter Erziehung auftritt. Sie wird somit ihrer negativen, elenktischen Elemente beraubt und bleibt als „halbe Mäeutik“ (47) stehen.

Das zweite Kapitel ist der Negativität im Menon-Dialog gewidmet, der die Frage nach der Lehrbarkeit der Tugend zum Gegenstand hat. Der Dialog ist von negativen Elementen durchzogen. So etwa die aporetische Anfangssituation, in der Menon erkennt, dass man nicht lehren könne, was vorher nicht bekannt sei. Diese Feststellung, aufs Lernen übertragen, führt weiterhin zu einem Grundparadox der Pädagogik: dass auch nicht zu suchen bzw. zu lernen sei, was vorher nicht bekannt ist. Hinzu kommt die oft zitierte und für pädagogische Lerntheorien wichtige, klassisch-aporetische Situation, in der der Sklave sein Nicht-Wissen erkennt und die Erkenntnis des Nicht-Wissens als Ausgang und Anfang des Lernens gewertet wird. Bühler sieht sich in seiner Annahme bestätigt, dass die negativen Elemente in der sokratischen Methode eigentlich überwiegen bzw. dass die Wendung ins Positive ein Produkt der Rezeption ist. Das negative Bildungspotenzial des Dialogs selbst wird verdeutlicht, indem eine alternative Lesart vorgestellt wird. Er kann, so Bühler, auch als Übung mit therapeutischem Zweck gewertet werden: die dialektische Struktur wird als Kur von falschen Vorstellungen, als Selbstuntersuchung mit dem Ziel einer Reinigung interpretiert.

Im dritten Kapitel untersucht Bühler die Darstellung der Person Sokrates bei Platon, bei verschiedenen Philosophen (Kierkegaard, Schleiermacher) und Pädagogen (u.a. Ballauff, Spranger) und stößt auch hier auf eine mehrfache Negativität: „Man kann nicht wissen, ob Sokrates der Philosoph war, der nichts wusste“ (68). Hierbei weist Bühler zum einen auf die undurchsichtige Quellenlage hin (Verwischung Sokrates-Platon). Zum anderen zeigt er, dass die Sokrates-Rezeption das Bild eines merkwürdigen, scheiternden Pädagogen zeichnet. Dies liegt v.a. in der Gegenüberstellung von Platons philosophisch-systematischer Erziehungstheorie mit Sokrates‘ negativer Didaktik des Nicht-Wissens begründet. Anders als bei Platon könne beim frühen Sokrates auch das Nicht-Wissen (oder vielmehr der aporetische Zustand des Nicht-Wissens) als Ziel des Lehrens gesehen werden. Eine negative Lernerfahrung solcher Art eröffne ein nicht-teleologisch gerichtetes „Zwischen“, das Raum für neue Fragen schafft, statt in ständigem, suggestivem Frage-Antwort-Wechsel auf das Ziel der „Unterrichtsstunde“ hinzuarbeiten. Diese Betrachtung stellt den einzigen, tatsächlich didaktischen Aspekt der Arbeit dar, indem sich Bühler von der historisierend-diskursanalytischen Ebene auf die Betrachtungsebene pädagogischer Interaktion begibt. Hier klingt an, dass die Negativität nicht nur in methodisch-systematischer Perspektive untersucht werden könnte, sondern auch in hermeneutischer, was den Blick auf die eigentliche Lernerfahrung heben würde. Bühler bleibt jedoch der historiografisch-diskursanalytischen Perspektive treu, wodurch hermeneutische Lerntheorien (Gadamer, Buck, Meyer-Drawe), die aktuell in der Allgemeinen Pädagogik größere Beachtung finden, nicht in den Blick kommen.

Im zweiten Teil überführt Bühler die historiografischen Betrachtungen aus dem ersten Teil in einen Erklärungsansatz zur marginalen Rolle der Negativität in der und zum „Positivierungszwang“ (Oelkers) der Pädagogik. Kapitel 4 beschäftigt sich mit der Instrumentalisierung der sokratischen Methode in der Rhetorik der Reformpädagogik zu Beginn des 20. Jahrhunderts. So zeigt Bühler auf, wie der pädagogische Klassiker Sokrates zur Kritik am traditionell Bestehenden verwendet und gleichsam als Inspiration zur Neuerung präsentiert wird. Einerseits werde die Mäeutik als Drill abgestempelt, andererseits versuchten ihre Verfechter (so z.B. Spranger, Karstädt), sich auf die „wirkliche“ Sokratik zurückzubesinnen (132). In Anlehnung an Freud findet Bühler hier den passenden Ausdruck einer „Verdrängung zur Wiederkehr“ (133). Die Neuerung besteht laut Bühler also nicht in der Methode selbst, sondern nur in der epochenweisen Reflexion der Methode. Pädagogik wird so mit Oelkers als ständige Reform herausgestellt (129), die von der „Differenz von Problem und Problemlösung“ lebt (129, Luhmann). Hier macht Bühler auf die produktive und disziplin-konstitutive Dimension einer unbestimmten Negation (Hegel) aufmerksam, die stets von einer bestimmten Negation eingeleitet werde – eigentlich ein Plädoyer für eine stärkere Position der Negativität in der Pädagogik. Dieser Argumentationsgang wird aber nur undeutlich mit der These von der Marginalisierung und Positivierung der Negativität innerhalb der Pädagogik in Kontrast gesetzt.

Die Untersuchung dreier Sokrates-Rezeptionen neuerer Zeit im fünften Kapitel unterstreicht nochmals die Grundthese der Arbeit. So würden bei Wagenschein negative Elemente ausgeklammert oder zumindest ins Positive gewandt, Nelson ziehe den Klassiker Sokrates gleichsam als Abgrenzung und Neudefinition heran und instrumentalisiere ihn so wieder. Eine Ausnahme stelle hier W. Fischer dar. Wurden bei Nelson und Wagenschein die skeptische Methode nur als „didaktischer Trick“ (151, Fischer zu Wagenschein) gesehen, sehe Fischer aus transzendental-kritischer Perspektive in Sokrates einen genuin skeptischen Philosophen, der nicht nur aus Verpflichtung der Dialektik gegenüber zweifle. Doch trotz der skeptischen Gewichtung und der Reduktion der sokratischen Methode auf den frühen, negativen Sokrates stellt Bühler wieder eine abschließend positive Deutung fest: „Sokrates bleibt bei Fischer wie in der Pädagogik seit drei Jahrhunderten der große Erzieher.“ (156)

Im letzten Kapitel untersucht Bühler die Stellung der Negativität in der Pädagogik bzw. die Gründe für eine „notorisch positive Erziehung“ (159, Oelkers). Hier argumentiert er mit dem „strukturellen Defizit der Erziehung“ und deren „Nichtplanbarkeit“ (Luhmann, 160), die mit der Zielgerichtetheit jeder Erziehungsbemühung unvereinbar sei. Um diese negative Lücke zu schließen, verlange die Erziehung nach einer positiv orientierten, normativen Sprache. Dies wird in Anlehnung an Osterwalder auch über die Ursprünge des Sokratisierens in der Katechese begründet, die zu einer „Pädagogik in theologischer Sprache“ (51, Osterwalder) führe. Der Anspruch, Theorien praktisch werden zu lassen, erzeuge einen „Positivierungszwang“ jeden negativen Lernens (169), sodass jede Negation in eine bestimmte überführt werden müsse und die sokratische Aporie, die eher auf eine unbestimmte Negation ziele, nicht als Ausgangs- und Zielpunkt des Lernens bestehen könne. Bühler weist in diesem Zusammenhang auf die Fruchtbarkeit einer negativen Didaktik hin, da sie den Blick von rein positiv-linearen Zielbestrebungen auf Kontingenzen im Lernprozess wenden könne. Abschließend zeigt Bühler an Foucaults Ausführungen zum „Gastmahl“, dass dieser Dialog als Eröffnung einer unbestimmten Negation im Sinne einer Praxis der Selbstsorge gelesen werden könne.

Bühler gelingt die Beantwortung anfänglich aufgeworfener Forschungsfragen – die Rolle der Negativität in der Pädagogik wird mit dem „Positivierungszwang“ der Erziehungspraxis verknüpft und die Sokrates-Rezeption wird, entlang dieser Tendenz zur Ausklammerung des Negativen als diskursives Instrument der Reform, das zwischen Ablehnung und Neudefinition spielt, gezeichnet. Die rein historiografisch-diskursive Perspektive verengt jedoch aus Sicht der Rezensentin den Blick und wird somit dem Untertitel („Sokrates und die Geschichte des Lernens“) auch nicht ganz gerecht. So hätte eine nähere Bestimmung des Lernens und seiner Erfahrungsstruktur (und damit auch der Lehrerfahrung) eine Rückbindung an den eigentlichen Kontext der fragenden Lehrmethode – das pädagogische Handeln – erlaubt. Die Tatsache, dass die verschiedenen Argumentationsstränge am Ende der Arbeit nicht in einem Schlusskapitel zusammengeführt werden, ist im sokratischen Sinne etwas „irritierend“ – der Leser bleibt, wenn auch nicht in auswegloser Aporie, so doch in einer unbestimmten Negation zurück, die viel Raum für Interpretation lässt.