Montessori-Pädagogik boomt: die internationale Montessori-Literatur ist unübersehbar, Montessori-Vereinigungen bilden ein organisatorisches Netz rund um den Erdball, überall sprießen für ihre privaten Betreiber lukrative Montessori-Schulen, -Kindergärten und sogar -Hochschulen aus dem Boden; die Montessori-Ausbildung erfreut sich großer Beliebtheit bei Lehramtsstudierenden und überhaupt scheinen sich mit dem Montessorianismus die Verheißungen der Reformpädagogik zu erfüllen: Freiheit, Freude und „Selbsttätigkeit“ beim Lernen durch Kindorientierung und Kontextsteuerung jenseits der „Seelenmorde“ (Key) in den öffentlichen Regelschulen. Angesichts des „Montessori-Imperiums“ ist Böhms kritischer Ansatz nur zu begrüßen. Der Autor und Herausgeber, selbst ausgewiesener Montessori-Kenner und ehemaliger Präsident der Deutschen Montessori-Gesellschaft, versucht den nicht enden wollenden „Streit um Montessori“ (Schulz-Benesch) auf eine wissenschaftliche Grundlage zurückzuführen. Böhm fragt konsequent nach der theoretischen und historischen Herkunft der Montessori-Pädagogik und ordnet diese in den internationalen Rezeptionskontext ein. Dabei sitzt er weder der verbreiteten Fehlmeinung auf, die römische Professorin und Ärztin habe als „Praktikerin“ ihre Methode durch Beobachtung in den Kinderhäusern entwickelt, noch schreibt er die hagiografischen Mythen zur Person Montessori fort, die eine kritische Lektüre – nicht selten aus ökonomischen Interessen der Montessorianer in den entsprechenden Einrichtungen – verwehrt.
Das Buch gliedert sich in zwei Teile. Einer prägnanten Einführung folgt eine Textauswahl, in der wichtige Quellen, meist Reden Montessoris, versammelt sind. 10 von 19 dieser Texte finden sich in dem ebenfalls von Böhm herausgegebenen und mehrfach aufgelegten Quellentextband zu Montessori (Klinkhardt). Hier liegen sie in verbesserter Übersetzung vor. Sie sind in fünf systematische Hinsichten gegliedert (Zugang zur Pädagogik, Methode, Grundbegriffe, spezielle Aufgaben der Erziehung, Wirkung). Ihnen ist jeweils eine prägnante Erläuterung vorangestellt mit Informationen zum Entstehungszusammenhang, zur Stellung im Werk und zu weiterführender Literatur.
Böhms Darstellung und Interpretation lässt sich in drei Kernthesen zusammenfassen: Er versucht erstens das „feste theoretische Fundament“ (35) der Pädagogik Montessoris darzustellen, von dem sich erst der konzeptionelle Entwurf ihrer Methode ableitet. Der „theoretisch-wissenschaftliche Ursprung“ (19) stammt aus dem Geist des Positivismus und der Theosophie. Ausgehend von den sog. Arztpädagogiken Itards und Seguins und auf dem Boden einer biologischen Evolutionslehre entwickelt Montessori in den frühen Schriften 1896-1907 und v.a. in ihrem anthropologischen Hauptwerk „Antropologia Pedagogica“ (1910) den “zentralen Gedanken einer physischen, psychischen, sozialen und politischen Hygiene“ (31), mit der insbesondere Abweichungen von der normalen Entwicklung therapeutisierbar und pädagogisierbar werden sollen.
Montessori kombiniert diese evolutionsbiologische Grundlage, auf der Freiheit als Entwicklungsfreiheit einer angeborenen biologischen Bestimmung gefasst wird, mit der theosophischen Lehre vom Gott als Geometer und der „kosmischen Theorie“ ihres Großonkels A. Stoppani. Der „immanente Bauplan“ des Kindes funktioniert nach entwicklungsbiologischen und göttlichen Gesetzen der kosmischen prästabilierten Harmonie gleichermaßen. Folgerichtig spricht Böhm von einer „Evolutionstheologie“ (51), die positivistische und naturwissenschaftliche Methoden und spiritualistisch-esoterische Motive zusammenstellt. Das Kind erscheint in dieser Perspektive nicht nur als Objekt quantitativ-messender Forschung, sondern auch als Heilsbringer und „ewiger Messias“. Böhm bezeichnet diese reformpädagogisch-christliche Perspektive auf das Kind als „kopernikanische Wende in der Erziehung“ (19): „Nicht mehr der Erzieher ist die Sonne, um die das Kind zu kreisen hatte, sondern das Kind enthält in sich alle ‚solare’ Energie, die es zu seiner eigenen Entwicklung braucht“ (19).
Allerdings – so Böhms zweite wichtige These – ist der eigentliche Adressat im Wirken Montessoris nicht das Kind, sondern der Erwachsene, dem ein neues Verständnis von Erziehung näher gebracht werden soll. Böhm weist nach, dass der größte Teil der Arbeit Montessoris nicht den Kindern, sondern den Erwachsenen gegolten hat.
Die Montessoripädagogik als Diskurs über das Kind bedient sich dabei einiger Grundbegriffe, die Böhm drittens in ihrem problematischen Gehalt vorstellt. Er verweist bei seiner Darstellung und Interpretation der Begriffe „Hygiene“, „Normalisierung“, „immanenter Bauplan“ und „Polarisation“ jeweils auf entsprechende Passagen seiner Textauswahl im zweiten Teil, um dem Leser ein „eigenes und begründetes Urteil“ (60) zu ermöglichen. Zudem greift er auf eigene Forschungen sowie auf die Untersuchungen seiner Schülerinnen zur anthropologischen (Hofer), historischen beziehungsweise faschistischen (Leenders) und pädagogischen (Fuchs) Rahmung zurück. Im Lichte der kritischen Montessori-Forschung wird deutlich, dass sich hinter dem Schlagwort der Kindorientierung eine messende, normierende und zurichtende Pädagogik verbirgt, die das positivistische Ideal des „mittleren Menschen“ (Quetelet) mit einer Staats- und Rassenhygiene („Homokultur“) verbindet. Mit der „neuen Erziehung“ zum „neuen Menschen“ werden „infantile Defekte“ (127) als unnatürlich und abweichendes Verhalten von Kindern und Erwachsenen als pathologisch denunziert. „Halbmenschen“ (86) wie Kriminelle, geisteskranke oder verhaltensauffällige Kinder sollen dem Plan und der Regierung eines „Ministeriums für die menschliche Rasse“ (88) unterworfen werden.
Böhm lässt in seiner Einleitung und in der Textauswahl die Ambivalenz Montessoris deutlich werden: einerseits Anwältin des Kindes zu sein, seine Eigenart zu respektieren (140) und die Erwachsenen aufzufordern, „vom Kinde zu lernen“ (144) und andererseits dieses einer „einheitlichen militärischen Gymnastik“ (82) zur „Höherzüchtung der Menschheit“ (87) zu unterwerfen. Dabei gelingt es Böhm, überzeugend zu zeigen, wie es Montessori mit „Cleverness“ und „Organisationstalent“ verstand (33), publizistisch und politisch große Wirkung zu erreichen. Darüber hinaus wird verständlich, dass erst nach der Lektüre der theoretischen Schriften Montessoris eine fundierte Einschätzung nach Kriterien der Montessori-Praxis erfolgen kann (61). Ob allerdings Montessori im Böhm’schen Sinne als „Klassikerin der Pädagogik“ mit allgemeingültigen Einsichten und Entwürfen (37) gelten kann, weil sie mit dem Beharren auf die (mystifizierte) Eigenheit und Eigenwelt des Kindes Antworten auf unsere widersprüchliche Zeit zu geben vermag, darf bestritten werden – und zwar aus zwei Gründen:
Erstens: Das aus dem 19. Jahrhundert stammende positivistische, evolutionsbiologische Theoriegebäude Montessoris kann zwar eine Psychologie des Kindes auf solistischer Grundlage bieten, nach der Übungen des Körpers (Gymnastik), der Sinne (Materialien) und der Moral (Sittlichkeit) umstandslos synchronisiert werden sollen. Hierin aber wird auch die „brüchige“ theoretische Grundlage der Montessori-Pädagogik deutlich, die alle theoretischen Probleme des Naturalismus wiederholt und die sich sowohl in der Sprachlosigkeit und dogmatischen Unveränderbarkeit der Materialien als auch in ihrem fehlenden kritischen und reflexiven Potenzial ausdrückt. Diese Probleme lassen sich mit den evolutionstheoretischen Bordmitteln Montessoris nicht beheben. Statt einer theoretischen Auseinandersetzung springt Montessori in die Spiritualisierung des Kindes und der Welt (kosmische Theorie). Damit aber wird die „wissenschaftliche Bahn“ (50) vollends verlassen. Die Schlussfolgerung muss daher lauten: Eine überzeugende pädagogische Theorie über die Erforschung der natürlichen Entwicklungsgesetze hinaus kann Montessori nicht bieten.
Zweitens: Montessoris Visionen von der „Förderung und Verbesserung der Menschheit“ (86) durch Normalisierung, Hygiene und Polarisation in den Übungen des „Entwicklungsmaterials“ (93) müssen im Kontext der bevölkerungswissenschaftlichen Staats- und Rassenlehre des 19. Jahrhunderts betrachtet werden. Montessori hat deren Methoden, Ziele und Funktionsprinzipien in die „Pädometrie“ (81) übertragen. Böhm kann allerdings aufgrund der personalistischen Ausrichtung seiner Perspektive den strukturellen Zusammenhang von Wissensformationen und Selbstpraktiken nicht erfassen. Eine genealogische Analyse dieser Zusammenhänge unter der Perspektive der „Pastoralmacht“ (Foucault) könnte hingegen zeigen, wie souveräne und pastorale Macht, Selbstsorge und Fürsorge in der Montessori-Pädagogik und in den Montessori-Übungen zusammengeschaltet werden, könnte zeigen, wie die Produktivität von Macht in den Subjektivierungsprozessen performativ wirkt und nicht nur Abhängigkeit, sondern auch „Freiheitsspielräume“ hervorbringt.
Damit könnte deutlich werden, dass die Freiheit der „Freiarbeit“ als höchst effizientes Funktionsmoment der Pastoralmacht fungiert, dass die Übungen im Modus der Selbst- und Fremdführung die Aufgabe der Hilfe und Entwicklung bei gleichzeitiger Kontrolle und Überwachung haben, dass die erzieherische Tätigkeit im Modus der Hilfe („Hilf mir, es selbst zu tun“) eine „Führung der Führungen“ (Foucault; 134) impliziert, wobei der Erzieher selbst in einem höheren Dienst (der Menschheit, des Kosmos, des Gottes) steht und deshalb die Lizenz zur Unterwerfung im „freiwilligen Gehorsam“ hat. Darüber hinaus könnte deutlich werden, dass Hygiene als bevölkerungswissenschaftlicher Grundbegriff eine individuelle, politische und pädagogische Pathologie (172) impliziert, die Andere und Anderes ausschließt und zurichtet (normalisiert) und dass daher Naturalismus und Spiritualismus zwei einander ergänzende Funktionselemente im anthropologischen Programm der Perfektion von Mensch und Gesellschaft darstellen. Eine Schlussfolgerung wäre dann, dass die Montessori-Pädagogik in der Disziplin der Übungen eine Freiheit verspricht, die selbst wiederum eine Funktion von Macht ist.
Böhms Auswahl lässt auch eine solche Lektüre zu. Insofern wird der in diesem Feld sehr seltene Anspruch eingelöst, eine „informative und sich jeder dogmatischen Indoktrination enthaltenden Einführung in die pädagogische Theorie“ (Vorwort) Montessoris gegeben zu haben, die dem Leser die Urteilsbildung anheimstellt.