Der Titel des Buches ist ansprechend gewählt, ansprechend in Zeiten, in denen breit über „Werteunsicherheit“ debattiert wird und sich Eltern und Lehrer immer mehr gegenüber einem Markt der Ratgeberliteratur öffnen. Doch Margit Stein will keinen populistischen Ratgeber produzieren, sondern einen Überblick über den wissenschaftlichen Stand der Werteerziehung geben und dabei mit einigen Vorurteilen, insbesondere gegenüber Jugendlichen aufräumen. Entsprechend bekennt sie sich in der Einleitung ihres Buches zu einem „Youth at asset-Ansatz“ (9), einer positiven Psychologie und Sozialpädagogik. Die Autorin, selbst Pädagogin und Psychologin, betont damit ihre humanistische Sicht auf den Menschen, der vorrangig in seinen positiven Potentialen und nicht in seinen Defiziten wahrgenommen werden sollte. Vor allem Jugendliche sollten nicht als gewaltorientierte Egoisten und kopflose Konsumenten abgestempelt, sondern in ihrem moralischen Potential erkannt und wertgeschätzt werden. Diese „Botschaft“ zieht sich durch das ganze Buch, wodurch verdeutlicht wird, dass Werteerziehung nicht in erster Linie eine Frage richtig angewandter Methoden ist. Einer „Rezeptpädagogik“ wird somit schon einleitend entgegengewirkt und darauf verwiesen, dass Erziehung in wesentlicher Hinsicht eben Hinsicht ist und pädagogische Vermittlung mit gegenseitiger Wahrnehmung beginnt.

Der Aufbau des Buches verfolgt drei große Kapitelüberschriften, die ihrer Thematik und Systematik nach an das Buch von Hermann Giesecke „Wie lernt man Werte?“ (Juventa 2005) erinnern. Leider nimmt die Autorin darauf nicht Bezug.

1. „Werte und Wertewandel im Erziehungsprozess“


2. „Welchen Einfluss haben Eltern auf die Werte ihrer Kinder?“


3. „Welchen Beitrag leistet Schule zur Wertevermittlung?“

Im ersten Teil finden sich klare und anschauliche Definitionen zum Wertebegriff und ein Überblick über die Werteforschung seit den 1970er Jahren. Deutlich wird, dass Forschung bei Margit Stein primär empirische amerikanische Forschung einschließlich ihrer Transformation nach Deutschland meint. Im Horizont ihrer positiven Psychologie und Sozialpädagogik werden die empirischen Befunde aber nicht wertfrei behandelt, sondern dienen als Stützung normativer Aussagen. So wird z.B. Charakterstärke dadurch definiert, dass sechs Kerntugenden (Weisheit und Wissen, Mut, Menschlichkeit, Gerechtigkeit, Mäßigung, Transzendenz) handlungsrelevant sind. Besagte Kerntugenden seien empirisch isoliert worden (wie wird nicht erklärt), würden sich aber auch in religiösen und philosophischen Glaubenssystemen aller Zeiten finden, was ihre universelle Gültigkeit ausmache (vgl. 23) – was natürlich empirisch nicht eingeholt werden kann. Der erkenntnistheoretische Stellenwert empirischer Studien wird insgesamt bei Margit Stein nicht deutlich. Es wird zwar vielfach in einen Themenbereich mit dem Satz „Studien haben belegt“ eingeleitet; doch wie und was die Kriterien sind, dass eine empirische Studie allgemeine Schlussfolgerungen zulässt, wird nicht benannt. Es macht vielmehr stutzig, wenn explizit als nicht-repräsentativ dargestellte Studien Ansichten widerlegen können (vgl. 81). Das ist zumindest eine sehr fragwürdige Auslegung des Falsifikationsprinzips.

Am Ende des ersten Teils wird das normative Anliegen Margit Steins durch die Wiedergabe der Ergebnisse verschiedener Jugendstudien, z.B. der Shell-Jugendstudie „untermauert“. So wird insbesondere herausgestellt, dass sich jugendliches Engagement auf hohem Niveau bewege (vgl. 92), wobei die präsentierten Zahlen auch gegenteilige Interpretationen zuließen.

Im zweiten Teil zur Werteerziehung im Elternhaus werden zahlreiche Studien präsentiert, z.B. zum Zusammenhang von elterlicher Wertorientierung und der beruflichen Stellung bzw. kulturellen Herkunft. Außerdem werden Befunde zum Zusammenhang von Wertzueignung und Erziehungsstil wiedergegeben. Dabei werden, wie auch in den anderen Kapiteln, zentrale Begriffe definiert und durch graue Unterlegung auch optisch in ihrer Bedeutung kenntlich gemacht. Eine Form, die meistens in Lehrbüchern bzw. Einführungen in ein Thema zu finden ist.

Zusammenfassend hinsichtlich des Erziehungsstils, der Erziehungspraktiken und des Bindungsverhaltens steht die Erkenntnis, dass ein autoritativ-demokratischer Erziehungsstil und ein warmherziger, auf gegenseitiger Akzeptanz beruhender Umgang zwischen Eltern und Kindern der Wertevermittlung besonders förderlich seien (vgl. 113). Muss ich, um zu dieser Erkenntnis zu kommen, wirklich zahlreiche empirische Studien heranziehen? Auch die im Weiteren dargelegten Voraussetzungen für eine erfolgreiche Wertevermittlung bringen keine überraschenden Erkenntnisse. So seien z.B. ähnliche Werthaltungen der Eltern förderlich und dass sich die sprachlich vermittelten Werte auch konsequent im Verhalten der Eltern spiegelten. Ferner sei auf Temperament und Entwicklungsstand der Kinder zu achten (vgl. 115). „Aufseiten des Kindes stehen eine sichere Bindung an die Eltern, erlebte elterliche Wärme und Nachsicht und ein mittleres Erregungsniveau mit der Akzeptanz der Werte in Zusammenhang“ (116). Was ist ein „mittleres Erregungsniveau“? Unklar bleibt auch, wie empirische Studien zu dem Ergebnis kommen können, dass es ein Kennzeichen einer reifen Identität sei, elterliche Normen zu übernehmen (vgl. 117) – kommt es dabei nicht auf die Art der Normen an? Abschließend hebt Margit Stein aber hervor, dass Wertevermittlung stets ein Ergebnis gelungener Interaktionen in bestimmten Situationen sei (vgl. 119) und nicht durch Stile und Strategien quasi mechanisch herbeigeführt werden könne. Damit wirkt sie dem möglichen Missverständnis entgegen, Forschungsergebnisse allzu plakativ zu Handlungsprinzipien zu machen.

Im dritten Hauptteil zur Schule als Institution der Wertevermittlung wird es dann allerdings stellenweise sehr plakativ, besonders dort, wo es um die Geschichte der Schule und speziell um den erziehenden Unterricht geht. Da werden in einem Kanon, der so einstimmig nicht gesungen wurde, Schleiermacher, Herbart, Ziller und Petersen unter der gemeinsamen Thematik des Erziehungsauftrags der Schule zusammengefasst, um schließlich zu folgender historischer Gesamtanalyse zu kommen: „Ausgangs- und Endpunkt und somit Ziel einer schulischen Erziehung war bis in die 1950er Jahre eine Erziehung hin zu Religion. Klarer Bezugspunkt der Erziehung war das Christentum. Die gottgegebene Ordnung fand sich nach diesen Vorstellungen zumindest implizit auch in der gesellschaftlichen Ordnung wieder“ (136). Solch eine Vereinfachung – zumal mit Bezug auf diese Referenzautoren – stellt eine grobe Verfälschung der Theoriegeschichte dar. Auch bezüglich des Erziehungsbegriffs führt Margit Stein sehr unterschiedliche Ansätze differenzlos zusammen. So wird als „klassische Definition von Erziehung“ (143) Brezinkas Begriff der intentionalen Erziehung zitiert und in einem grauen Kasten für den Leser herausgehoben. Kommentarlos wird dann zu Mollenhauers Erziehungsbegriff übergegangen, um schließlich zu folgendem Ergebnis zu kommen: „Erziehung allgemein und insbesondere der Prozess der Vermittlung von Werten und Normen als Sonderfall ist kein Transformationsprozess von einem mündigen Erwachsenen auf ein passives, unmündiges Subjekt. Der Erziehungsprozess versteht sich vielmehr als Transaktions- und Interaktionsprozess von prinzipiell bidirektionalem und nicht nur unidirektionalem Charakter. Dies bedeutet, dass der zu Erziehende selbst aktives Subjekt ist, welches im Rahmen eines aktiven Selektions- und Selbstsozialisationsprozesses Entscheidungen trifft“ (145). Der Laie und Anfänger wird an dieser Stelle wohl die Definition von Brezinka im grauen Kasten lernen und sich die sinnvolle Übersetzung, der in der weiteren Definition gegebenen Fremdwörter ersparen – und damit ist ein entscheidender kritischer Punkt des Buches von Margit Stein angesprochen: Die herausgehobenen Definitionen, Tabellen und Grafiken sind zwar in ihrer Anschaulichkeit sehr leserfreundlich; die Sprache und Dichte der referierten empirischen Studien und Modelle ist es jedoch nicht. Außerdem werden eben unterschiedliche Theoriebezüge nicht deutlich gemacht. So werden zum Thema einer direkten Werteerziehung in der Schule 11 Modelle tabellarisch dargestellt (vgl. 160-162) und von der Autorin in ihrer Ergänzung erörtert. Unklar bleibt aber z.B., wie das Werteerziehungsmodell „Ablehnung der Moralerziehung“ mit dem „Modell des öffentlichen Wertklimas“ nach Brezinka zusammen passt.

Von Margit Stein als entscheidend herausgehoben wird, vor allem im Anschluss an Studien von Helmut Fend, das positive Schulklima, das besonders dort förderlich für die schulische Wertevermittlung sei, wo es den Schülern aktive Mitgestaltungsmöglichkeiten eröffne. Dazu werden am Schluss des Kapitels zwei Modelle vorgestellt: Die an Lawrence Kohlberg orientierte „Gerechte-Schule-Gemeinschaft“ und das aus den USA stammende „Compassion-Konzept“, das während der Unterrichtszeit Praktika in der sozialen Arbeit vorsieht, die von Lehrern begleitet werden. Der Ausblick von Margit Stein betont noch einmal die positive Sicht auf die Jugend und ihr soziales Engagement. Ferner wird auf eigene Arbeiten verwiesen, in denen von Margit Stein Werteprojekte in Schulen begleitet wurden. Leider fehlen hierzu die Literaturangaben im Verzeichnis.

Margit Steins Buch ist ein ethischer Appell für eine optimistische und aktive Sozial- und Moralerziehung der Jugend. Dazu rezipiert Sie eine Vielzahl von Studien der letzten 40 Jahre. Sicher erinnert sie dabei noch einmal an Möglichkeiten der Vermittlung; einen theoretischen Zugewinn erreicht sie damit nicht.