EWR 20 (2021), Nr. 5 (September/Oktober)

Heinz-Elmar Tenorth
Die Rede von Bildung
Tradition, Praxis, Geltung – Beobachtungen aus der Distanz
Berlin: J.B. Metzler 2020
(696 S.; ISBN 978-3-476-05668-9; 74,99 EUR)
Die Rede von Bildung Hat die Welt tatsĂ€chlich auf eine weitere Monographie zum Thema Bildung gewartet? Schließlich werden seit Jahren und Jahrzehnten unzĂ€hlige Versuche publiziert, sich dem „PhĂ€nomen Bildung“ auf die eine oder andere Weise zu nĂ€hern. Diese sind nicht selten mit dem Anspruch verbunden, eine, wenn nicht gar die Theorie von Bildung zu formulieren. In diese Falle tappt Tenorth zum GlĂŒck nicht. Er diskutiert in seiner umfangreichen Studie die „Rede von Bildung“ und verfolgt eine analytische und rekonstruierende Perspektive. In insgesamt 28 Kapiteln, die in fĂŒnf großen Teilen plus Einleitungskapitel organisiert sind, widmet er sich der Frage, was Bildung „um und seit 1800“ bedeutet (hat) und „fĂŒr wen [
] die dabei praktizierten historischen Zuschreibungen [
] Relevanz, StabilitĂ€t und dauerhafte Aufmerksamkeit“ gewinnen. Darauf aufbauend fragt er zudem nach dem „systematischen Status [
] dieser Zuschreibungen im Prozess“ und deren VerĂ€nderungen bis zu den aktuellen bildungstheoretischen, politischen und öffentlichen Debatten ĂŒber Bildung (20). Damit spannt er einen großen und umfassenden Bogen ĂŒber die letzten 250 Jahre Erziehungs- und Bildungsgeschichte und dokumentiert so auch seine eigene Auseinandersetzung mit der Erziehungswissenschaft und ihrer Geschichte.

Im Einleitungskapitel, das sich mit der Frage beschĂ€ftigt, ob man ĂŒberhaupt noch ĂŒber Bildung reden könne, prĂ€sentiert Tenorth einen Überblick ĂŒber die verschiedenen Diskussionsformen, in denen Bildung verhandelt wird, und macht drei Hauptdiskussionsfelder auf. Bildung kann sowohl ein Platzhalter fĂŒr gesellschaftliche Probleme sein als auch Thema der Forschung sowie des alltĂ€glichen bzw. schulischen Lebens. Das fĂŒhre dazu, dass das „Problem mit Bildung“ nicht nur in einem heterogenen Sprachgebrauch liege, sondern vor allem auch in „einer Vielfalt von Themen und begleitenden Theorien, die in der Rede von Bildung simultan prĂ€sent sind“ (16). Dieser „Rede von Bildung“ wendet sich Tenorth in den anschließenden Kapiteln zu, wobei er sein methodisches Vorgehen explizit nicht als diskursanalytisch versteht, sondern im Bereich der „historischen Semantik“ verortet, welche „Ideen als gesellschaftliche Gestaltungskraft“ versteht (23). Damit soll seine Arbeit weder eine „neue Theorie“ noch eine „endgĂŒltige historische Analyse“ beinhalten, sondern „allenfalls Beobachtungen, die aus der Distanz traditionelle Formen der Ordnung und ĂŒberlieferte Praktiken der Rede von Bildung neu befragen“ (ebd.).

Im ersten Teil und unter dem Titel „Bildung in der Moderne – Dimensionen einer Reflexionstradition“ beschĂ€ftigt sich Tenorth mit der Bedeutung von Bildung bei verschiedenen Autor*innen zu konkreten Zeiten, wobei diese Bedeutungen nicht aus einer prĂ€sentistischen Perspektive rekonstruiert, sondern in ihrer historischen Relevanz fĂŒr und in ihrer Zeit diskutiert werden. Dabei verweist er vorwiegend auf die „erwartbaren“, „klassischen“ Autoren und Schriften um 1800, wobei auch immer wieder auf „Fehlinterpretationen“ in der Forschungsliteratur hingewiesen wird. Rousseaus Sophie beispielsweise sei nicht wie in einer feministischen Perspektive als „‘zeitbedingter Appendix‘ vormoderner Anschauungen in einem sonst modernen Text“ zu lesen (58), sondern in ihrer historischen Bedeutung als „Verkörperung des Anderen, das Emile noch zu achten und anzuerkennen lernen muss, um die Bildung seiner IdentitĂ€t zu vollenden“ (59). Der zweite Teil dokumentiert die Praxis der Rede von Bildung und unterscheidet zwischen einem anthropologischen Argument, einem Argument, das sich mit dem Umgang mit „Welt“ beschĂ€ftigt sowie einem Argument, das die „operative Dimension“ in der Rede von Bildung betrifft, das heißt „die Frage, wie sich zeitlich, sachlich und sozial die Selbstkonstruktion in Wechselwirkung mit der Welt zur Einheit fĂŒgt bzw. fĂŒgen lĂ€sst“ (159). Der dritte Teil fokussiert sich auf die erziehungswissenschaftliche Diskussion ĂŒber Bildung und ist aufgeteilt in ein Kapitel, das die Empirie von Bildungsprozessen diskutiert, in eines, das den Lebenslauf als Bildungsgang thematisiert, und in ein Schlusskapitel, welches sich den Utopien und der RealitĂ€t von Bildung widmet. Der vierte Teil nĂ€hert sich aus verschiedenen Perspektiven der Frage nach dem VerhĂ€ltnis von Schule und Bildung und betont vor allem die gesellschaftliche Bedeutung von Bildung, die eben nicht nur als individuelles Projekt und individuelle Vervollkommnung zu verstehen sei (427), sondern auch im Zusammenhang mit Gleichheits- und Gerechtigkeitsfragen sowie mit ökonomischen Diskussionen zu sehen ist, wobei gerade die ökonomische Diskussion nicht als „Verfall“ oder „Devianz“ einer Bildungsdebatte verstanden wird, sondern als integraler Bestandteil des Redens mit und ĂŒber Bildung (504).

Der abschließende fĂŒnfte Teil fragt, ob es eine „Theorie der Bildung“ gebe und kommt zum Schluss, der schon in der Einleitung postuliert worden ist, dass man „spĂ€testens angesichts hypertropher Phantasien von PĂ€dagogik [
] skeptisch nach den Grenzen der Wirksamkeit der Bildung fragen“ mĂŒsse und mit der „Ambivalenz der Forschungsbefunde zu leben lernen“ habe. „Selbstkritik darf dann so wenig fehlen wie Distanz gegenĂŒber der Emphase und Ironie gegenĂŒber der eigenen Ambition. Sich der allfĂ€lligen Forderung nach den Bildungsidealen zu verweigern, das wird selbst eine moderne Erwartung an Bildung und den Gebildeten“ (641). Dabei wird auch gezeigt – und diesem Argument ist ein eigenes Kapitel gewidmet –, dass es entgegen der oft zitierten Aussage, Bildung sei nicht ĂŒbersetzbar oder ein „deutscher“ Begriff, vergleichbare Diskussionen auch in anderen Sprachkontexten gibt. Diese Erkenntnis ĂŒberrascht zwar nicht, wenn man sich nicht auf den Begriff Bildung fixiert, sondern die Fragen bzw. Problemstellungen in den Mittelpunkt rĂŒckt, welche mit und durch den Begriff diskutiert werden. Aber die internationale AnschlussfĂ€higkeit des Bildungsbegriffs zu betonen, ist dennoch eine StĂ€rke dieser Studie, auch wenn diese ErwĂ€hnung nicht unbedingt ein schmeichelhaftes Licht auf die deutschsprachige Erziehungswissenschaft wirft.

Angesichts des Umfangs der zu besprechenden Publikation kann hier nicht auf die Gesamtheit der Argumente eingegangen werden. Deshalb soll die Frage diskutiert werden, von wem, weshalb und vor allem auch wie diese umfangreiche Publikation zu lesen ist, die selbstverstĂ€ndlich auch ganz traditionell, vom Anfang bis zum Ende, gelesen werden kann. Die einzelnen Kapitel und Themenblöcke beziehen sich aufeinander und es wird immer wieder deutlich gemacht, welchen Beitrag das konkrete Kapitel fĂŒr die gesamte Argumentation zu leisten vermag. Man kann sich aber auch die individuell interessierenden Kapitel gemĂ€ĂŸ Inhaltsverzeichnis selektiv auswĂ€hlen und wird immer wieder auf interessante und / oder ĂŒberraschende Argumente stoßen, welche die eigene Reflexion zu und ĂŒber Bildung in seiner historischen Dimension anzuregen vermögen. Eine solch selektive LektĂŒre wird durch die strukturierte Argumentationslogik, die in der Einleitung eingefĂŒhrt wird, unterstĂŒtzt. Auch helfen die zusammenfassenden Kapitel, die Übersicht ĂŒber die Gesamtargumentation nicht zu verlieren.

Allerdings ist auch zu fragen, ob fĂŒr das „eigentliche“ Anliegen der Publikation, das „Reden ĂŒber Bildung“ von seinen ĂŒberzogenen AnsprĂŒchen und Vorstellungen zu „befreien“, eine etwas schlankere Publikation, die zudem auch methodisch anders hĂ€tte ausgerichtet werden mĂŒssen, nicht hilfreicher gewesen wĂ€re. Braucht es tatsĂ€chlich immer sĂ€mtliche Verweise auf Quellen, die das eigene Argument stĂŒtzen? MĂŒssen alle Diskussionsfelder des Redens ĂŒber Bildung in eigenen Kapiteln angesprochen werden? WĂ€re nicht vielmehr eben doch eine diskursanalytische Herangehensweise „interessanter“ bzw. sinnvoll gewesen, die nicht wie die historische Semantik „nur“ die „Rede ĂŒber Bildung“ als Gegenstand der Analyse diskutiert, sondern – in einem Foucault‘schen VerstĂ€ndnis – auch danach fragt, welche Funktion diese Rede im Diskurs einnimmt? Eine solche Perspektive wĂ€re allerdings weniger an die Rede ĂŒber Bildung bzw. die deutschsprachige pĂ€dagogische Debatte anschlussfĂ€hig, da eine solche diskursanalytische Perspektive die Bedeutung und Relevanz des Begriffs Bildung in Frage stellt. WĂŒrde aber nicht gerade in einer solchen radikalen Historisierung der „Rede ĂŒber Bildung“ das eigentliche Potenzial einer historischen Auseinandersetzung liegen? Diese Fragen sollen die Bedeutung der Publikation nicht schmĂ€lern, sondern vor allem das Nachdenken ĂŒber die Rede ĂŒber Bildung anregen und gerade auch die Historische Bildungsforschung explizit dazu ermuntern, sich kritisch mit ihren Epistemologien auseinanderzusetzen. UnabhĂ€ngig davon ist der Publikation aber eine breite, nicht nur bildungshistorisch interessierte Leserschaft zu wĂŒnschen.
Rebekka Horlacher (ZĂŒrich)
Zur Zitierweise der Rezension:
Rebekka Horlacher: Rezension von: Tenorth, Heinz-Elmar: Die Rede von Bildung, Tradition, Praxis, Geltung – Beobachtungen aus der Distanz. Berlin: J.B. Metzler 2020. In: EWR 20 (2021), Nr. 5 (Veröffentlicht am 25.10.2021), URL: http://klinkhardt.de/ewr/978347605668.html