Die Migrationsgesellschaft erfordert neue Perspektiven, die alle Akteur*innen betreffen. Den Diskurs zu einem solchen Ansatz prägen in vorderster Linie seit vielen Jahren die Erziehungswissenschaftler*innen Yasemin Karakaşoğlu und Paul Mecheril. In dem Band „Pädagogik neu denken! Die Migrationsgesellschaft und ihre Lehrer_innen“ explizieren beide im Gespräch mit der Journalistin Jeanette Goddar und unter Bezugnahme aufeinander ihre Positionen und deren Konsequenzen für die Praxis. Im Mittelpunkt stehen eine gesellschaftskritische Perspektive und eine neue Haltung der Selbstreflexivität für Lehrer*innen. Das Spezifische an dem Band ist sein Gesprächsformat.

In dem Gespräch erläutern Karakaşoğlu und Mecheril ihre Begrifflichkeiten und theoretischen Ansätze, die sie in den letzten Jahrzehnten vorgelegt haben. Diese sind eingebettet in eine Analyse der politischen und strukturellen Bedingungen des Bildungssystems, global wirkmächtiger Konfliktlinien wie den Palästinakonflikt, Islamismus oder Nationalismus. Außerdem lassen sie die Erfahrungen, die sie jeweils im Rahmen der Praktikumsbegleitung in der Lehramtsausbildung gemacht haben, mit einfließen. Goddar hakt nach („Wie bitte?“), will genauer wissen („Was ist daran schlimm?“), bittet um Erläuterungen und Begründungen, fragt nach Beispielen, zieht auch eigene Beobachtungen mit ein, ist hartnäckig darin, wenn es um die ganz praktischen Konsequenzen geht: „Was soll er denn nun tun?“

Durch die Fragen der Journalistin sind die Themen, die in den Medien, in Alltagsgesprächen oder auch in der Lehramtsausbildung regelmäßig gestellt werden, quasi mit an Bord. Die Spannbreite der Themen reicht von der politischen und sozialen Entwicklung Deutschlands zur Migrationsgesellschaft in den letzten Jahrzehnten mit Rückblicken auf die sog. Ausländerpädagogik, über die kritische Erörterung von gängigen Begriffen und Diskursen, etwa zu Religion, bis hin zu konkreten Interaktionen im Schulalltag. Zwar setzen Karakaşoğlu und Mecheril im einzelnen unterschiedliche Akzente, wobei Mecheril in der Tonlage tendenziell ‚schärfer‘ ist, insgesamt vertreten sie jedoch ein gemeinsames Anliegen. Mit ihrem Band, den sie selbst als „Weckruf“ verstehen, wollen sie dazu beitragen, dass Lehrer*innen eine spezifische Haltung zur Migrationsgesellschaft entwickeln können. Dazu gehört, gegenüber der vermeintlichen Normalität von Begriffen wie ‚Migration‘, ‚Migrationshintergrund‘, aber vor allem gegenüber Stigmatisierungen wie ‚Brennpunktschulen‘ skeptisch zu sein: „Die Annahme, Migration sei nur von Bedeutung, wenn die ‚Anderen‘ anwesend sind, ist in etwa so irrig wie jene, ökologische Bildung bräuchten nur Stadtviertel, in denen ein Atomkraftwerk steht, oder Geschlechterverhältnisse müssten an einer Mädchenschule nicht Bestandteil von Diskussionen sein. Migrationsgesellschaftlichkeit ist eine allgemeine Dimension der Gegenwart und der Zukunft – und mit allgemeinen Dimensionen sollten sich alle auseinandersetzen (…) Und wer ihren Goethe kann, ist keine Migrantin mehr“ (39).

Die Mehrheit der Lehramtstudierenden und Lehrer*innen wirke, so Karakaşoğlu und Mecheril, bewusst und unbewusst beim sog. Othering mit. In diesem Prozess würden Kinder und Jugendliche aus Einwandererfamilien als vermeintlich Andere ausgegrenzt, aus einem nationalistisch verengten Wir ausgeschlossen (23). Dies würde insbesondere bei als arabisch markierten männlichen Jugendlichen praktiziert. Das sog. Othering sei „letztlich ein geschicktes Ablenkungsmanöver davon, dass wir es angesichts miserabler Ressourcenausstattung mit einem bildungspolitischen Notstand zu tun haben“ (64).

Lehrer*innen werden im Rahmen der Ausbildung kaum auf die migrationsgesellschaftliche Realität vorbereitet, da dort – wie in der übrigen Gesellschaft – Kulturalisierung oder gar die Rhetorik eines Kulturkampfes überwiegen. „Pädagogik neu denken!“ heißt für Karakaşoğlu und Mecheril: Selbstreflektion und Selbstkritik statt Zuschreibungen und ein gutgemeintes ‚interkulturelles Verständnis‘; Professionalisierung als „Pädagog*innen der Migrationsgesellschaft“ statt „Kulturalisierung der Kinder und Jugendlichen“, die häufig vorschnell als muslimisch oder rückständig statt beispielsweise als pubertierend adressiert werden. Die Lehrer*innen benötigen eine neue intellektuelle, politische, pädagogische und emotionale Ausstattung für die Ansprüche ihres Berufs. Sie müssen geschult werden in Wissenschafts- und Systemkritik und sensibilisiert werden für Prozesse der Diskriminierung und des Rassismus, an denen sie selbst ungewollt oder unbedacht mitwirken.

Karakaşoğlu und Mecheril betonen, dass sie ihre Erläuterungen nicht als Rezeptwissen verstanden wissen wollen (s. hierzu explizit den Abschnitt „Rezeptwissen fördert Stereotype, Beispiel Islam“). Meines Erachtens gehört es jedoch zu den Verdiensten dieses Buches, dass es sich durchaus als Praxisanleitung lesen lässt. Was heißt es konkret, professionalisiert statt kulturalisierend auf eine Situation zu schauen? Anschauungsmaterial hierzu findet sich etwa im Abschnitt „Doing Gender, Doing Migrant“. Karakaşoğlu schlägt, unmittelbar gerichtet an die Adresse einer Lehrerin, die sich als Frau angegriffen fühle, vor: „Sie werten also das Verhalten des Schülers nicht als persönlichen Angriff auf sich in ihrer Rolle als Frau beziehungsweise Lehrerin, sondern verfolgen ihr Ziel, die grundsätzliche Akzeptanz einer für alle geltenden Regel einzufordern. Das bedeutet: Sie stellen den pädagogischen Kontext in den Vordergrund“ (82).

Karakaşoğlu und Mecheril denken nicht von den (zu erziehenden) Schüler*innen, sondern von den gesellschaftlichen Machtverhältnissen her. Interessant dabei ist, dass die Haltung, die daraus resultiert, sich auch in Zurück-Haltung äußern kann: Zurückhaltung gegenüber gängigen, aber vorschnellen Wertungen. Den Autor*innen ist, dies wird vor allem gegen Ende des Gesprächs deutlich, bewusst, mit welchen Anforderungen Lehrer*innen konfrontiert sind und wie schwierig und anspruchsvoll es ist, nicht bei ‚den Anderen‘, sondern bei sich selbst anzusetzen. In diesem anspruchsvollen Beruf werde „Mut und Mäßigung“ gebraucht: „Mit Mäßigung gemeint ist, dass man eine Einsicht über die Begrenztheit des eigenen Wissens hat – ohne sich darin einzurichten. Und Mut braucht es, um querzudenken (…)“ (133).

Der Band ist, so meine abschließende Einschätzung, eine lohnende Lektüre. Der Mehrwert gegenüber anderen Veröffentlichungen aus dem Bereich der Kritischen Erziehungswissenschaft zur Migrationsgesellschaft entsteht aus dem Gesprächsformat. Dieses macht den Band zum einen auch für diejenigen lohnend, denen die Argumentation von Karakaşoğlu und Mecheril bereits bekannt sein mag. Sie, die möglicherweise der gesellschaftlichen Analyse und der fundamentalen Begriffskritik nicht in jeder Hinsicht folgen wollen, erhalten Anstöße zum Weiterdenken, können über die eine oder andere Zuspitzung irritiert sein oder sich an ihr freuen. Zum andern bietet das Gesprächsformat für Neueinsteiger*innen eine gut lesbare Einführung. Der Band sei Lehramtsstudierenden und Lehrer*innen empfohlen, die Interesse an einer wissenschaftlich einschlägigen Perspektive und an konkreten Hinweisen für ihr Rollenverständnis und ihre Orientierung in der schulischen Praxis einer Migrationsgesellschaft haben.