Diese beiden Publikationen richten sich vornehmlich an Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter aller Schulformen, sind aber auch für die Fortbildung von Lehrerinnen und Lehrern ausgewiesen. Als praktische Arbeitsbücher konzipiert, sollen sie für die gemeinsame Arbeit im Seminar und für die individuelle Auseinandersetzung gleichermaßen geeignet sein, als Hilfe mit Blick auf die konkreten Erfordernisse in der zweiten Phase der Lehrerausbildung fungieren sowie einen Beitrag zur Qualitätssicherung von Unterricht und Lehrerhandeln leisten (LehrerSein, 8).

Aus der Perspektive des anvisierten Adressatenkreises muss sich ein solches Handbuch gleich mehreren Fragen stellen: Wie konkret und praxisnah bereitet es auf die verschiedenen Anforderungen des Referendariats vor? In welcher Weise sind die Inhalte im Sinne eines Arbeitsbuches didaktisch aufbereitet? Wie schnell lassen sich Antworten auf konkrete Fragestellungen finden?

Für die Besprechung ist darüber hinaus interessant, ob den Autoren bei aller Praxisnähe dennoch die für den Erwerb professionellen Handlungswissens notwendige Verschränkung zwischen Theorie und Praxis gelingt.

(I) LehrerSein

LehrerSein gliedert sich in sechs thematische Kapitel, die durch Arbeitsanregungen, teils als offene Aufgaben oder Fragen formuliert, ergänzt sind. Lösungen sind nicht enthalten, denn die Arbeitsanregungen sollen laut Aussage der Autoren die Lernenden herausfordern, sich auf individuelle Weise mit ihnen zu beschäftigen und zu Diskussionen anregen (6). Ein Literaturverzeichnis weist abschließend Titel aus, die zur Vertiefung herangezogen werden können.

Die knappen Hinweise zu den Arbeitsaufgaben (s.o.) bleiben die einzige Erläuterung zu der vorliegenden Publikation. Kliebisch und Meloefski verzichten sowohl auf eine persönliche Ansprache der Leserinnen und Leser als auch auf Ausführungen zu Aufbau und Intention des Buches und beginnen nach dem Vorwort eines Kollegen mit dem Kapitel Grundlagen der Pädagogik und Didaktik, welches die Hauptströmungen der Pädagogik (Geisteswissenschaftliche Pädagogik, Kritisch-rationalistische Erziehungswissenschaft, emanzipatorische Pädagogik) sowie die wichtigsten Modelle der Didaktik (Bildungstheoretische, Lernzielorientierte, Lehr-lerntheoretische, Kritisch-kommunikative und konstruktivistische Didaktik) zusammenfassend skizziert. Zwar rekurrieren die Verfasser in den nachfolgenden Kapiteln auf die eingangs dargestellten Didaktischen Modelle, für eine kritisch reflektierte Auseinandersetzung mit den gestellten Arbeitsanregungen reicht die alleinige Lektüre des ersten Kapitels aber nicht aus.

Das Kapitel 2 Lehrerhandeln erläutert die Funktionen des Lehrers: Unterrichten, Erziehen, Diagnostizieren und Fördern, Beurteilen, Beraten, Organisieren und Verwalten sowie Evaluieren, Innovieren und Kooperieren. Die Autoren – beide verfügen über langjährige Erfahrung als Seminarausbilder für das Lehramt an Gymnasien – greifen konsequent die Forderungen nach einem individualisierten Lernen mit dem Fokus auf einen schülerorientierten Unterricht (58-62) und der Orientierung an Kompetenzen (67-72) auf, die nach der Novellierung von Lehrplänen und Richtlinien an sie herangetragen werden. Als zwei Methoden des selbstgesteuerten Lernens werden die Projektarbeit und das Stationenlernen vorgestellt (61 f.). Der Kompetenz-Begriff wird an dem ursprünglich für Unternehmen entwickelten Kompetenz- und Trainingsmodell KODE© (= Kompetenz, Diagnostik und Entwicklung) erläutert (67 f.). Den vorangegangenen Ausführungen Rechnung tragend erfolgt die Behandlung des Handlungsfeldes Diagnostizieren und Fördern noch vor der Funktion des Beurteilens. Kliebisch und Meloefski stellen hierbei eingangs fest, dass „die Diagnosekompetenz der Lehrer nur gering ausgebildet (ist)“ (74). Trotz ihrer scheinbaren Verwunderung darüber, dass das Diagnostizieren weder in der ersten noch in der zweiten Phase Bestandteil der Lehrerausbildung ist, tragen sie mit ihren eher peripheren Ausführungen zu diesem Thema aber nur wenig zu einer Veränderung dieses Zustands bei.

Eine zentrale Stellung hat das umfangreiche Kapitel 3 Der Unterrichtsentwurf. Detailliert und mit vielen Beispielen und Formulierungshilfen erläutern die Autoren strukturiert und verständlich Inhalte und Aufbau des Unterrichtsentwurfs. Sie gehen dabei auf die Struktur der Unterrichtsskizze (Stundenthema und Lernziele), die Unterrichtsvoraussetzungen (Bedingungsanalyse sowie Bestimmung von Lerninhalten und didaktisch-methodische Entscheidungen in Anlehnung an die Didaktische Analyse von Klafki) und die Dramaturgie der Unterrichtsstunde (u.a. Einstieg/Hinführung, Problemorientierung, Erarbeitung, Präsentation, Auswertung, Sicherung und Vernetzung) sowie Methoden des Unterrichts ein.

Das etwas irreführend mit Hospitation betitelte Kapitel 4 – gemeint sind hier die Unterrichtsbesuche durch die Seminarausbilder – enthält für die Vorbereitung und Reflexion von Unterrichtsbesuchen sehr hilfreiche Checklisten und Tipps.

Danach verliert das Buch nach Ansicht der Rezensentin an Qualität. Bei den Trainingstools in Kapitel 5 handelt es sich lediglich um eine Konglomerat von Arbeitsanregungen und Fragen, wie die Leserinnen und Leser sie bereits in den vorangegangenen Kapiteln kennen gelernt haben, wenngleich sie thematisch über die zuvor behandelten Aspekte hinausgehen und u. a. auch Themen aufgreifen wie das Kooperative Lernen, Unterrichtsstörungen oder Konflikte in der Schule (jedem ist in LehrerAlltag übrigens ein ganzes Kapitel gewidmet). Das dazugehörige Glossar reißt in jeweils einem Absatz die zugrunde liegenden Theorien an; auch hier müssen die theoretischen Grundlagen bei Bedarf anhand weiterer Literatur zuerst erarbeitet werden.

Das Kapitel 6 Selbstmanagement des Lehrers konnte die Rezensentin ebenfalls nicht wirklich überzeugen. Es integriert im Unterschied zu den vorangegangenen Kapiteln konkrete Übungen, die eher aus der Lehrerfortbildung entlehnt sind und anhand konkreter Fallbeispiele und Übungen helfen sollen, so genannte irrationale Überzeugungen, wie z.B. dass alle Schülerinnen und Schüler einen lieben müssen oder man als Lehrkraft minderwertig sei (258), zu reflektieren und an deren Überwindung zu arbeiten. Übungen zum Selbstwertgefühl, die mit Sätzen wie „Entspannen Sie sich, schließen Sie die Augen und atmen Sie ruhig ein und aus. Stellen Sie sich eine Situation in Ihrem Leben vor, in der Sie sich minderwertig oder wertlos gefühlt haben.“ (268) beginnen, erinnern eher an psychologische Ratgeberliteratur, als an einen Begleiter für die Zweite Phase der Lehrerausbildung.

Die Rezensentin steht dem Buch dennoch nicht ablehnend gegenüber. Das Planen, Durchführen und Reflektieren von Unterricht wird gut strukturiert besprochen, die Autoren bleiben dabei durchgängig verständlich und nah an der Praxis. Die fettgedruckten Kernaussagen, das Inhaltsverzeichnis und ein Register tragen zur Übersichtlichkeit bei, wenngleich das Layout sehr uneinheitlich wirkt, was der Publikation einen unprofessionellen Gesamteindruck beschert. Mit vielen Beispielen, Tipps und Formulierungshilfen für den schriftlichen Unterrichtsentwurf kommen die Autoren dem Wunsch vieler Referendarinnen und Referendare nach möglichst konkretem Handlungswissen entgegen [1]. Ihre langjährige Erfahrung in der Seminararbeit wird dabei deutlich spürbar. Kliebisch und Meloefski greifen die in Folge der internationalen Vergleichstests formulierten Forderungen der Lehrpläne und Erlasse nach mehr Schülerorientierung und individualisiertem Unterricht auf und regen zu einem Umdenken von Lehrerhandeln an. Dabei wirken sie authentisch und vermitteln glaubhaft, dass sie die Umsetzung dieser Forderungen für sinnvoll und wichtig erachten. Eine kritische Auseinandersetzung mit den Theoriemodellen und dem aktuellen Forschungsstand findet dagegen eher implizit durch die aktive Auseinandersetzung mit den Arbeitsanregungen – sofern diese vom Leser tatsächlich bearbeitet werden – statt.

Fazit: Für Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter lohnt sich die Anschaffung in jedem Fall. Überzeugen können vor allem die Kapitel 3 und 4. Alle Beispiele und Arbeitsanregungen, sofern diese sich auf konkrete Unterrichtssituationen beziehen, entstammen dem Sekundarbereich I und II. Für den Schwerpunkt Grundschule ist es unter diesem Aspekt daher nur bedingt geeignet. Empfohlen werden kann es auch Studierenden für die Vorbereitung der Schulpraktika. Für die Lehrerfortbildung erscheint es aufgrund der inhaltlichen Schwerpunktsetzung auf die Planung von Unterricht wenig zweckmäßig.


(II) LehrerAlltag

Das Buch LehrerAlltag ähnelt bezüglich der Inhalte und der Struktur sehr dem Kapitel Selbst-Management des Lehrers in LehrerSein. Mit dieser ergänzenden Publikation haben sich die beiden Autoren zum Ziel gesetzt, einerseits Möglichkeiten der gestaltenden und entlastenden Bewältigung von (Lehrer)Alltag und andererseits Möglichkeiten eines professionellen Umgangs mit den spezifischen Anforderungen des Systems Schule als beruflichem Handlungsfeld aufzuzeigen (7). Das Buch konzentriert sich diesbezüglich auf die fünf Handlungsfelder Kooperatives Lernen (Kapitel 1), Unterrichts- und Verhaltensstörungen (Kapitel 2), Konflikte in der Schule (Kapitel 3), Stress und Stressbewältigung (Kapitel 4) sowie Zeit-Management (Kapitel 5). Ergänzt werden alle Kapitel durch Theorieschübe, Arbeitsanregungen, Fallbeispiele und Übungen.

Auch in LehrerAlltag müssen die Leserinnen und Leser ohne Vorwort und persönliche Ansprache auskommen. Der Aufbau der fünf Kapitel soll im Folgenden exemplarisch anhand des mit 70 Seiten umfangreichsten Kapitels Unterrichts- und Verhaltensstörungen kurz skizziert werden: Einer Selbsteinschätzung (z.B. „Was verstehen Sie allgemein unter einer Unterrichtsstörung? Welche Arten von Unterrichtsstörungen haben Sie selbst bisher erlebt? Was haben Sie bisher gegen Unterrichtsstörungen unternommen?“) folgen zusammenfassende theoretische Grundlagen, in denen erörtert wird, dass Unterrichtsstörungen durch Schüler, Lehrer, aber auch durch externe Störmomente begründet sein können (49 f.), dass eine Störung erst durch die Interpretation des Lehrers überhaupt zur Störung wird (53 f.) und diese Interpretation der Situation durch den Lehrer wiederum maßgeblich seine Reaktion auf das Schülerverhalten bestimmt (54). Der Analyse didaktischer Ursachen von Unterrichtsstörungen folgen Beispiele für geeignete Gegenmaßnahmen. Zuletzt werden Erklärungsansätze für Verhaltensstörungen Heranwachsender anhand der drei gängigen psychologischen Erklärungshypothesen und den auf ihnen basierenden Therapieansätzen (Psychoanalyse/Themenzentrierte Interaktion (TZI), Behavioristische Lerntheorien/Verhaltenstherapie/Rational-emotive Therapie (RET), Gesprächspsychotherapie) vorgestellt.

Wie im Klappentext angekündigt, steht in LehrerAlltag die Vermittlung konkreten Handlungswissens im Vordergrund. Die so genannten Theorieschübe vermitteln dagegen kaum mehr als basales Prüfungswissen und werden dem Anspruch Praxis „theoriegeleitet“ (Klappentext) zu vermitteln, nicht in vollem Umfang gerecht. Selbsteinschätzungen, Anregungen und Übungen leiten an, das eigene Handeln an wirklich praxisrelevanten Beispielen zu evaluieren, z.B. das reflektierende und aktive Zuhören anhand authentischer Schüleräußerungen zu erproben (149 f.) oder das Planen von Unterrichtsstunden in einem festgelegten Zeitrahmen zu trainieren (241). Atemübungen sowie Anleitungen zu Progressiver Muskelentspannung und Autogenem Training sollen den angehenden Vertretern einer der am stärksten belasteten Berufsgruppen [2] wohl frühzeitig Instrumente zur Entlastung im Alltag an die Hand geben, schießen der Rezensentin jedoch über das Ziel hinaus. Viele Aufgaben können wieder direkt in dem vorliegenden Buch bearbeitet werden, obgleich bezweifelt werden darf, dass dies tatsächlich auch geschieht. Die zahlreichen verschiedenen Schriftarten und Zeilenabstände wirken sich negativ auf den Gesamteindruck und die Übersichtlichkeit aus.

Die Art der Auseinandersetzung mit den in dieser Publikation behandelten Themenbereichen erweckt noch stärker als in LehrerSein den Anschein, dass die Autoren gerne dem Bedürfnis von angehenden Lehrerinnen und Lehrern nach direkt auf ihre eigene Unterrichtspraxis übertragbaren Inhalten nachkommen möchten (s.o.). Während der Leiter eines Studienseminars im Vorwort die vorliegende Veröffentlichung rühmt, werden viele Lehrende in der universitären Lehrerausbildung das Vorurteil, in vielen Studienseminaren werde das Wissen auf niedrigem Niveau be- und erarbeitet, eher bestätigt sehen. Sicher wird auch mancher Lehramtsanwärter die Art der Auseinandersetzung ablehnen, aber – und da ist sich die Rezensentin sicher – die Mehrzahl der Referendarinnen und Referendare wird das Buch positiv bewerten. In Anbetracht dieser Tatsache sollte man eher nach den Gründen für die Resonanz solcher „Ratgeberliteratur“ fragen, statt den Autoren eine Rüge zu erteilen, die Aufarbeitung der Inhalte halte wissenschaftlichen Ansprüchen nicht stand.

Fazit: Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter sowie Studierende sollten individuell über den für sie persönlichen Nutzen entscheiden, da die Aufbereitung der Inhalte nicht jedem liegen dürfte. Für die Fortbildung von Lehrerinnen und Lehrern hält dieses Buch mehr Anregungen bereit als das zuvor vorgestellte, es gilt aber bezüglich der inhaltlichen Aufarbeitung das Gleiche wie für die Verwendung im Rahmen der Ausbildung.

[1] vgl. Menck, Peter/ Schulte, Michaela (2006): Lehrer werden: erste Ergebnisse einer Untersuchung zum Referendariat. In: Zeitschrift für Pädagogik 52, S. 199-216; hier 206 f.

[2] vgl. Schaarschmidt, Uwe (Hrsg.) (2004): Halbtagsjobber? Psychische Gesundheit im Lehrerberuf – Analyse eines veränderungsbedürftigen Zustandes. Weinheim: Beltz.