Der von dem britischen Erziehungswissenschaftler Richard Race herausgegebene Sammelband Advancing Multicultural Dialogues in Education (2018) vereint methodisch unterschiedliche qualitative Forschungsarbeiten zum Umgang mit Heterogenität im Bildungsbereich. Im englischsprachigen Kontext ist das Ringen um eine Weiterentwicklung der Ansätze multikultureller Pädagogik („critical multiculturalism“) vergleichbar mit Überlegungen der Migrationspädagogik und neueren Studien zur reflexiven Interkulturellen Pädagogik. Der Sammelband enthält Beiträge von Autor*innen aus Europa und Asien, einzelne vergleichen globale Kontexte. Geprägt sind die siebzehn Artikel durch postkoloniales Denken; Critical Race Theory (CRT) dient in fünf Beiträgen als Zugang zum erhobenen Material.
Im Folgenden wird kurz auf alle Artikel eingegangen.
Zwei Artikel thematisieren unterschiedliche Auffassungen von Dialog. Fatih Isik und Omer Sener, zwei Mitarbeiter der Londoner Dialogue Society, beschreiben in ihrem Artikel das Modell der dialogischen Erziehung Fethullah Gülens (2006). Die Hizmet-Schulen werden als Beispiel für die weltweite Anwendung dieser spezifischen „philosphy of education“ (127, 131-7) in den Blick genommen. Der Artikel von Ian Jamisons, stellt das „global school dialogue programme“ der Tony Blair Faith Foundation vor. Das Programm bezieht sich auf Emmanuel Levinas (2002) und Martin Buber (1923/1970) als konzeptionelle Grundlage für den angestrebten Dialog der globalen Austauschprogramme (152-153).
Die meisten Autor*innen nehmen den englischen Kontext in den Blick: Dorrie Cetty evaluiert ihre Erfahrungen in der Hochschullehre im „migration module“ (34). Fotini Diamantidaki und Katherine Carruthers berichten über den Stand der Entwicklung des Chinesischunterrichts an Primar- und Sekundarschulen. Sie stellen einen Ansatz für interkulturelles Lernen im Zusammenhang mit dem chinesischen Sprachunterricht vor (82-3). Shirly R. Steinberg konstatiert eine fehlende Diskussion über „white supremacy“ (280) in vielen Texten und im Sprechen über Multikulturalismus. Kritische Erziehungswissenschaftler*innen und Pädagog*innen sollten diesem „white power bloc“ (281) begegnen und nicht mehr zulassen, dass diese Richtung die Wissensproduktion bestimmt. Tait Coles und Nasima Hassan gehen den Auswirkungen der medialen Darstellung von Muslimen auf die Identitätsentwicklung britischer Muslime in der Adoleszenz nach. Die verwendete Methode des „storytelling“ (56) steht im Zusammenhang mit der Rahmung der Studie durch CRT (56f.). Marlon Moncrieffe kritisiert die Prävalenz weißer ethno-kultureller Minderheiten, wie den Anglosachsen und Wikingern, im englischen Geschichtscurriculum. Auto-ethnographie ermöglichte es Moncrieffe ein counter-narrative, hier zu den Ausschreitungen in „Brixton 1981“ (204), in der Schule diskutierbar zu machen und daraus resultierend die verschiedenen Stimmen der aktuellen englischen Gesellschaft einzubeziehen. Stephen McKinney forscht ausgehend von der aktuell konstatierten Zunahme von Antisemitismus und Islamophobie in Schottland. Er beleuchtet in seiner Arbeit die Wahrnehmung der Zunahme von Antisemitismus und Islamophobie aus der Perspektive von Jüd*innen und Muslim*innen (180-6). Leen Helavaard Robertson untersucht in ihrem Artikel den Kulturbegriff von Ansätzen multikultureller Erziehung in offiziellen Dokumenten zur frühkindlichen Bildung. Der tägliche Umgang mit Kindern, so ihre Kritik, erfordere von Fachkräften die Entdeckung der Lebensrealität von Kindern, unabhängig von deterministischen und essentialistischen Zuschreibungen (273).
Weitere Artikel widmen sich unterschiedlichen geographischen Regionen.
Frederico Farini untersuchte die Bedeutung von politischer Partizipation in der italienischen Schule für junge Migrant*innen zwischen 2006 und 2014 in mehreren Studien. Dort, wo soziale Teilhabe durch fortgesetzte strukturelle Diskriminierung begrenzt ist, biete Partizipation in schulischen Kontexten eine positive Identifikation an (100-2).
Panagoiota Gkofa untersucht die Wahrnehmungen und Erfahrungen von Bildungserfolg bei Nachkommen griechischer Roma anhand qualitativer Interviews. Es zeigt sich, dass Bildungserfolg von dieser sozialen Gruppe reflektiert und differenziert bewertet wird und nicht einseitig auf Schulabschlüsse ausgerichtet ist (122).
Heidi Lyne, Fred Devin und Rita Johnson Longfor präsentieren das skandinavische Forschungsprojekt Learning Spaces for Social Justice and Inclusion. Es zeigt sich in den Interviews mit Lehrkräften, dass Immigrant*innen von dieser Gruppe zumeist als Problem wahrgenommen werden. Diese Vorannahmen beeinflussen die Erwartungen an Schüler*innen negativ (168-73).
Race zeigt in seinem Artikel am Beispiel der Reden der australischen Premierministerin Gillard (2010-2013) auf, wie kulturelle Diversität politisch positiv anerkannt werden kann (240-52).
Oscar Odena erläutert anhand von Beispielen aus unterschiedlichen durch vergangene gewaltvolle Konflikte geprägten Ländern, wie Nordirland, Zypern und der Ukraine, welchen wertvollen Beitrag Musikunterricht und musikalische Unterweisung, zur Sprachentwicklung, zum kulturellen Austausch und Wohlergehen leisten können (226-9).
David Blundell widmet sich eurozentrischen Vorstellungen in Entwicklungstheorien. Er verweist überzeugend auf Vorstellungen des „idealised ‚child‘“ (15). Diese stehen in Bezug zu einer spezifischen Konstruktion menschlicher Natur, nämlich dem „Western liberal subject“ (19), was sich bei der Implementierung der Kinderrechte in anderen Weltregionen zeige.
Anke Wischmann stellt eine qualitative Forschung zur Beziehung zwischen formellem und informellem Lernen in der Adoleszenz vor. Es zeigt sich, dass weiße Mittelklasse Ideen von Lernen nicht nur das Schulcurriculum bestimmen, sondern auch Einfluss darauf haben, welche Art informellen Lernens im deutschen Kontext als akzeptiert gilt (306-7).
Fei Yan und Geoff Whitty widmen sich der chinesischen Region Xinjiang. Bei China handelt es sich um eine multiethnische Gesellschaft mit einer dominanten Gruppe, den Han (314). Verschiedene Forschungen zeigen, so die Autor*innen, rassistische Praktiken z.B. im Umgang mit Tibetern und Uiguren (327).
Die einzelnen Beiträge behandeln eine Vielzahl an unterschiedlichen geografischen Regionen und Forschungsgegenständen, auch das methodologische Vorgehen unterscheidet sich teils stark, daher fällt eine allgemeine, übergreifende Beurteilung und Einordung der Sammlung schwer. Es handelt sich um ein inspirierendes, vielfältiges Buch, welches diverse Anregungen für weitere Forschungen im Bereich Interkulturelle Pädagogik bietet. Das Potential des Bandes liegt darin aufzuzeigen, dass es vielfältige Ansatzpunkte gibt, das gängige Narrativ im Hinblick auf Mehr- und Minderheitskultur sowie essentialistische Identitätskonstruktionen zu hinterfragen.
Es ist geeignet für Leser*innen, die sich wissenschaftlich mit dem Thema gesellschaftlicher Heterogenität befassen sowie für pädagogische Praktiker*innen, die Literatur suchen, die das gängige Narrativ in Frage stellt, und darüber hinaus auch Ansätze bietet, die Perspektiven ihrer Schüler*innen in die pädagogische Praxis zu integrieren. Für deutsche Leser*innen ist es gewinnbringend, weil es unter anderem den deutschen Diskurs international einbettet und damit einen Blick über den nationalen Tellerrand ermöglicht.
Literatur:
Banks, James A. (2016): Cultural diversity and education. Foundations, curriculum, und teaching. 6. Aufl.. New York.
Buber, Martin (1923/1970): I and Thou. New York.
Gülen, Muhammed Fethullah (2006): Essays – perspectives - opinions. New Jersey.
Levinas, Emmanuel (2002): Is Ontology Fundamental? In: Philosophy Today 33 (2):121-129 (1989).