Christiane Thompson liegt mit ihrem Einführungsband, sofern man fachlich einschlägig aufgestellte Verlagsprospekte der letzten Jahre konsultiert, durchaus im Trend. Allgemein-erziehungswissenschaftliche Einführungsliteratur scheint – dem jahrzehntelangen buchstäblichen Graubereich der Skripten- und Handapparatekultur vollends entwachsen – zu einer vom Verlagswesen erstaunlich intensiv lancierten Textgattung geworden zu sein, die angesichts der Vielzahl an Neuerscheinungen und teilweise beeindruckenden Auflagenzahlen mittlerweile wohl auch als taugliches Asset innerhalb akademischer Publikationsbilanzierungserfordernisse zu figurieren vermag. Wo jeweils freilich aus systematischer Perspektive z.B. die Grenze zwischen disziplinär-sachlogischer Notwendigkeit, persönlichem Profilierungs- oder pragmatischem Verwertungsdruck mehr oder weniger privatistisch gelagerter Lektürepräferenzen von AutorInnen verläuft, bleibt im Einzelfall nicht nur den LeserInnen zur Erwägung aufgegeben, sondern könnte in Anbetracht der Orientierungsfunktion von fachlichen Einführungswerken durchaus zum Thema disziplinpolitischer Selbstverständigungen auch abseits wechselhafter kerncurricularer Konjunkturlagen werden: Wie und als was und auf Grundlage welcher begrifflich-kategorialer, ideengeschichtlicher oder methodologisch justierter Kriterien wird der Gegenstandsbereich Allgemeiner Erziehungswissenschaft (AEW) tradiert und heute vorgestellt?
Christiane Thompsons Einführung als eben ein (weiterer) Antwortversuch auf diese Fragen fällt nun im Umfang kompakt, im Differenzierungsgrad vielschichtig und hinsichtlich der Zugänglichkeit für interessierte LeserInnen gleichwohl bedachtsam ausgewählt wie im Durchgang erfrischend leichtgängig aus. Aus der Perspektive einer zielgruppenspezifischen Lesart (d.h. für StudieneinsteigerInnen bzw. -interessierte) lassen sich die 11 Kapitel des Bandes grob in drei Abschnitte gliedern: „Aspekte wissenschaftlicher Grundlegung“ (15) charakterisieren die ersten 3 Kapitel des Bandes, bevor – geradezu als modus operandi par excellence der erziehungswissenschaftlichen Einführungsliteratur – ausgewählte einheimische bzw. mit dauerhaftem Aufenthaltstitel ausgestattete Begriffe (hier: Erziehung, Bildung, Lernen, Kompetenz und Sozialisation, Kap. 4-8) vorgestellt und diskutiert werden. Der dritte Abschnitt schließlich gibt entlang der Diskussion aktueller „erziehungswissenschaftlicher Problemfiguren“ (16) wie Wirksamkeit (Kap. 9), Ungleichheit, Differenz und Alterität (Kap. 10) sowie trans- und posthumanistischer Perspektiven (Kap. 11) Einblicke in gegenwärtige Herausforderungen und Arbeitsfelder allgemein-erziehungswissenschaftlicher Forschung.
Bereits im ersten Abschnitt von Thompsons Buch – die Kapitel 1-3 verhandeln zunächst wissenschaftshistorische und -theoretische Grundlagen des abendländischen Wissenschaftsverständnisses (18-34), bevor der Fokus auf die Umstrittenheit einer disziplinär bestimmten Erziehungswissenschaft gerichtet (35-55) und schließlich das Spezifikum wissenschaftlichen Arbeitens (56-70) in den Blick genommen wird – fällt auf, dass das die Ausführungen des Bandes strukturierende Merkmal nicht in der Darlegung einer – oftmals in Einführungswerken suggerierten – ideengeschichtlich-enzyklopädischen Kontinuität von Grundlegungsfiguren und Verweisungszusammenhängen über die Epochen hinweg kulminiert. Im Unterschied dazu werden paradigmatische Einsätze im Denken ausgewählt und in ihrer Zäsurhaftigkeit und Brüchigkeit auch deutlich herausgestellt, was es erlaubt – so Thompson in gedanklicher Nähe zu einem Vorschlag Jörg Ruhloffs, dem der vorliegende Band gewidmet ist – den Gegenstandsbereich der Erziehungswissenschaft gleichsam als „epistemologisches Korrelat eines unaufgeklärten Problemkomplexes“ (Ruhloff 2006: 37) [1] zu präsentieren: Die fachlich tradierten Gegenstände sind, so Thompson, demnach im Wege der Thematisierung und Konfrontation von „‚Problem’, ‚Problemstellung’ oder ‚Herausforderung’“ (14) zu erschließen, um so jeweils „an den erreichten Wissensstand anknüpfen“ (Ruhloff 2006: 42) zu können, „ohne sich darum in Traditionen verfangen zu müssen.“ (ebd.)
Mit kurzen Rückblicken auf Platons Differenzierung von doxa und episteme (18f.), auf die Anfänge neuzeitlicher Wissenschaft mit Descartes’ Meditationen und Galileis Experimenten (20-23), sowie schließlich auf Kants Vernunftkritik ruft die Autorin so mit einem keineswegs als antisystematisch fehlzudeutetenden Mut zur Lücke Kronzeugen oder Wegmarken für die Herausbildung eines spezifisch wissenschaftlichen Modus der Welterschließung auf, dessen Theoretisierung, Institutionalisierung und schließlich auch Historisierung im Zuge des 19. und 20. Jahrhunderts anhand der Debatten und Protagonisten im Einzugsbereich des Wiener Kreises (25-30) und der Arbeiten Flecks, Kuhns und Bourdieus (30-34) schließlich an ein Verständnis von Wissenschaft als einer auch gesellschaftlich bedingten und somit irreduzibel kritikablen Praxis heranführt. Aspekte der disziplinären Identität und der institutionellen Ausdifferenzierung der (eben vergleichsweise sehr jungen) Erziehungswissenschaft erläutert Thompson dann ausführlicher anhand der Auswirkungen des sozialwissenschaftlichen Positivismusstreits (Popper, Adorno) der 1960er Jahre, an dessen Ausläufern wiederum sich die wohl wirkmächtigste architektonische Binnendifferenzierung herauskristallisiert, nämlich jene zwischen geisteswissenschaftlicher Pädagogik (Flitner), empirischer Erziehungswissenschaft (Brezinka) und kritischer Erziehungswissenschaft (Mollenhauer) (42-50). Eine glättende oder Hauptströmungen und Rezeptionsachsen harmonisierende Lesart wird hier bei Thompson ebenso wenig begünstigt, wie auch dem anderenorts zuweilen zu beobachtenden Drang standgehalten wird, Strömungen oder Konjunkturen im Sinne eines quasi-naturalisierten Fortschrittsgeschehens von Denkungsarten nahezulegen. Im Gegensatz dazu bleibe angesichts der abschließenden Problematisierung von Paradigmen als Ordnungsinstanzen disziplinärer Entwicklung und Identität (52f.) „der Widerstreit leitend. Nach dem Gesagten kann das Ziel ohnehin nicht in einer Auflösung und Vereinheitlichung der Erziehungswissenschaft liegen. (…) Der Fortgang der Wissenschaft beruht gerade auf der Bereitschaft, über die eigenen Deutungen hinauszugehen.“ (54f.) – Den Übergang zum zweiten Hauptteil des Buches bietet folglich ein Abschnitt zu wissenschaftlichem Arbeiten (56-70), das dem Grundgedanken der Legitimationsgebundenheit wissenschaftlichen Wissens sowie dem daraus resultierenden Ethos der Argumentation gewidmet ist.
Dem nachfolgenden Reigen der einheimischen Begriffe ist wohl auch deshalb am deutlichsten der Entstehungszusammenhang des vorliegenden Bandes im Kontext mündlicher (Rede-) Beiträge abzulesen. In den jeweils leitenden Begriff wird zunächst über einen alltagsweltlich bis anekdotisch justierten Einstieg (z.B. die Rezeption von Fake News zur Frage nach der Autonomie von Vernunfturteilen: 71-73; eine Kursinformation über die Kunst der Schafschur zur Frage des Lernens: S. 112f;) verwickelt, von wo aus rasch eine ideengeschichtlich prominente bzw. wirkmächtige (Theorie-)Position oder Streitfrage zur Orientierung im Denken aufgerufen wird und nähere Erläuterung findet (Aufklärung und die Erziehungsaufgabe nach Kant in Kap. 4; Wurzeln des humanistischen Denkens bei Platon und Cicero mit Blick auf W. v. Humboldt in Kap. 5; Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus im 20. Jh. zum Diskurs um Lernen in Kap. 6; Kompetenz bzw. Kompetenzmodelle nach Weinert, Klieme etc. in Kap. 7 sowie Parsons, Habermas und Mead im Zusammenhang mit Sozialisation, Kap. 8).
Die von großer Informationsdichte gekennzeichneten, aber stets eingängig formulierten Ausführungen werden dann jeweils mit einem kritischen Kontrapunkt zeitgenössisch- erziehungswissenschaftlicher Provenienz abgeschlossen: So wird im Erziehungskapitel der überkommene Souveränitätsgestus pädagogischer Autonomieverheißungen durch Roland Reichenbachs inkompetenzzentriertes Erziehungsdenken flankiert (86-90), Hans-Christoph Kollers metaphysikkritische Neuakzentuierung von Humboldts Bildungsdenken diesem als Korrektiv zugeeignet (108-111), der erfahrungsvergessene Wissensobjektivismus psychologisch orientierter Lerntheorien durch Käte Meyer-Drawes Fokus auf den fragilen Vollzugscharakter des Lernens relativiert (126-129), unter Rekurs etwa auf einschlägig rezipierte Arbeiten von Gert Biesta oder Andreas Gelhard auf die Gefahren eines „reduktiven Denkens“ (145) im Gefolge des hegemonialen wie wirksamkeitsbehauptenden Kompetenzdiskurses (142-148) aufmerksam gemacht und auch nicht vergessen, die zwar geläufige, aber eben doch auch steril-funktionalistisch anmutende Konturierung des Sozialisationsbegriffes normativitäts- und gesellschaftskritisch (Habermas, Bourdieu: 155-160 bzw. 165-168) zu weiten.
In gewisser Weise erstreckt sich diese Vorgehensweise (popularisierte Exposition der dem jeweiligen Begriff korrespondierenden Problemlage, exemplarisch-ideengeschichtliche Rahmung, kritische Aktualisierung) auch auf den dritten Teil des Bandes, wobei aber eben (noch) nicht kanonisch gewordene Begriffe oder Begriffsimporte, sondern aktuelle Problemlagen der (zuweilen auch: für die) Erziehungswissenschaft skizziert werden, deren Darstellung und Diskussion dann freilich vorwiegend Bezugnahmen auf zeitgenössische AutorInnen und FachvertreterInnen erforderlich macht: Wirksamkeit als Knotenpunkt der Pädagogik (Kap. 9) führt von Rousseaus Emile direkt zu Dietrich Benners praxeologischen Bildsamkeitserwägungen und zur mittlerweile ebenfalls als klassisch zu klassifizierenden Debatte um das Technologiedefizit (Luhmann/Schorr), um schließlich Aufstieg und Kritik einer evidenzbasierten (womöglich aber eher: evidenzorientierten) Pädagogik zu konturieren. In die ebenfalls zu einer Art neuem mainstream kanalisierten Debatten um Ungleichheit, Differenz und Alterität (Kap. 10) führt Thompson entlang bildungsbiographisch wie bildungssoziologisch nachgezeichneter Ungleichheitsphänomene (sozusagen PISA à rebours: 192-196) ein, Migration, Interkulturalität, Intersektionalität (Frank-Olaf Radtke, Paul Mecheril, Katharina Walgenbach), Heterogenität und Differenz (Hans-Christoph Koller, Kerstin Rabenstein, Sabine Reh: 200-205) sowie Alterität (Michael Wimmer, Jan Masschelein, Alfred Schäfer, Kerstin Jergus: 205-208) werden als brisante Herausforderungen wie gleichwohl zentrale Deutungsmuster für die erziehungswissenschaftliche Auseinandersetzung der Gegenwart positioniert. Die mit einer popkulturell durchwirkten Freude an der Sensation in gewisser Hinsicht anhebende – aber am Cyborg-Thema auch nicht eben sonderlich neu entzündete – Frage nach dem Verbleib des Menschen (Kap. 11) erinnert an die Grundlagen und -linien anthropologischer Bestimmungsversuche und historischer Kritik der conditio humana (Arnold Gehlen, Theodor Ballauff) und präsentiert schließlich trans- bis post-humanistische Denkeinsätze im Gefolge der diversen Manifeste Donna Haraways und der rezenten Debatten um das Anthropozän (Bruno Latour, Olaf Sanders). Thompsons Ausführungen hierzu hinterlassen aber den Eindruck einer pädagogischen Diskussionslage, die, zwischen glasperlenspielerischer Abgeklärtheit, pathosgesättigtem Fatalismus und neo-naivem wishful thinking schwankend, sich noch nicht so recht klar zu sein scheint über die Grenzverläufe der beanspruchten pädagogischen Zuständigkeit angesichts einer in ihrer kolportierten Totalität doch recht einschüchternden und zur Normativität nach dem offenbar zu lange schon befeierten Zusammenbruch der Narrative und Standpunkte geradezu Anlass gebenden (Dauer-)Krisensituation – auch schon vor Sars-CoV-2.
Im Rückblick auf die erstaunlich umfangreiche und hochgradig differenziert aufbereitete Erkundungstour Christiane Thompsons wirkt dann aber das noch (eilig?) beigestellte Nachwort (230-232) sonderbar verloren, das etwas gar gedrängt versucht, anhand der (wiederum nicht unumstrittenen) Schriften Achille Mbembes auch (post-)koloniale Perspektiven noch aufzugreifen und die davon inspirierte Analyse und Kritik von allerlei „herrschaftsförmigen Wissens- und Denkordnungen“ (231) recht voraussetzungs- und umstandslos zum Aufgabengebiet der an ihnen nicht zuletzt komplizenhaft beteiligten Erziehungswissenschaft zu erklären. Mit einigem Vor-, Mit- und Nachdenken wird dieser Forderung wohl auch argumentativ unzweifelhaft Nachdruck verliehen werden können, ein lediglich appendixhafter Appell allein mag zwar auf die Sympathien der entsprechend sensibilisierten LeserInnenschaft zielen, zur Entfaltung von Überzeugungskraft wären aber gerade in einem Einführungsband doch noch einige Seiten mehr dienlich gewesen, so aber haftet diesem Einsatz leider die Anmutung einer programmatisch-zweifelhaften Diskursmode an.
Aus einer zielgruppenspezifischen Lesart kann nach erfolgtem Durchgang wohl festgehalten werden, dass Christiane Thompsons Zugang gerade aufgrund des Verzichts auf so häufig angestrebte enzyklopädisch-ideengeschichtliche Geschlossenheit besondere systematische Kraft entfaltet. Dieser stellt (Erziehungs-)Wissenschaft tatsächlich als problematisierenden Einsatz im Wissen abseits rezeptwissenschaftlicher Einhegungsversprechen vor, der sich um Kontinuitätsbedenken wie auch um Aktualitätsbezüge auch nach dem vieldiagnostizierten Niedergang der AEW keine Sorgen macht, sich vielleicht auch gar nicht zu machen braucht.
Thompsons Ausführungen sind – durchaus auch aus aufmerksamkeitsökonomischer Sicht – hinreichend knapp und niederschwellig lesefreundlich genug, um im workload-orientierten universitären Lehrbetrieb rege Verwendung finden zu können, aber auch ausreichend argumentations- und anmerkungsdurchdrungen, um gegenstandsangemessen in den Wissens- und Themeninventar der Disziplin auf der Höhe des aktuellen Rezeptions- und Diskussionsgeschehens herangeführt zu werden: Das macht Thompsons Buch fraglos zu einem äußerst empfehlenswerten Tipp für StudieneinsteigerInnen, auch wenn – der notwendigen Begrenzung geschuldet – die eine oder andere Inkonsistenz Anlass zu Rückfragen bietet, z.B., wenn eingangs zwar neben dem üblich-paradigmatischen Thomas Kuhn auch Ludwik Flecks Denkkollektiv als Vorläufer endlich zu seinem Recht kommt (30-32), andererseits aber – und ebenfalls von geradezu selbstverständlicher Üblichkeit – der diskutierte Falsifikationismus Popper’scher Prägung (28-30) nicht auch durch den Hinweis etwa auf das Vorläuferkonzept des Fallibilismus nach Charles Sanders Peirce eine längst fällige wissenschaftshistorische Kontextualisierung erfährt. Das aber sind Nebenschauplätze.
Denn mindestens ebenso empfehlenswert ist Thompsons Einführung auch aus einer weniger unmittelbar zielgruppenorientierten Lesart – nämlich jener der disziplinären Selbstverständigung. Aus dieser Sicht wirft die Lektüre des Bandes doch auch einige für die scientific community selbst möglicherweise bedenkens- und diskutierenswerte Fragen auf:
Wenn Christiane Thompson nämlich der Allgemeinen Erziehungswissenschaft im Einklang mit Norbert Ricken [2] eine ausdrückliche „‚Vermittlungs- und Diskursfunktion‘“ (14) im Hinblick auf „‚Kooperation, Moderation und Diskussion‘“ (ebd.) zuschreibt, im Zuge derer es darum gehe, „die bestehenden Auseinandersetzungen und Differenzen, die durch unterschiedliche wissenschaftliche Herangehensweisen entstehen, zu sichten, zu überprüfen und miteinander ins Gespräch zu bringen“ (13, auch 17, 70), dann bleibt bei dem gleichermaßen bekräftigten Regulativ des Widerstreits (54) und der Kritik hegemonialer Wissensformen und Denkschemata (230f.) doch fragwürdig, weshalb als Aufgabe der AEW ausgerechnet die Diskursdiplomatie bestimmt wird und wem gegenüber genau diese Aufgabe eigentlich wie vertreten werden soll. Zum Vergleich: So konnte z.B. (der auch bei Thompson häufig zitierte) Hans Christoph-Koller vor wenigen Jahren an prominenter Stelle den „Platz einer Allgemeinen Erziehungswissenschaft“ [3] noch verstehen „als Ort der Austragung von Konflikten zwischen den verschiedenen pädagogischen Wissensformen“ (ebd.), präziser noch: „Das Allgemeine der Allgemeinen Erziehungswissenschaft bestünde dann paradoxerweise darin, ein Bewusstsein für die Grenzen ihrer unterschiedlichen Wissensformen und Diskursarten zu schaffen, um so den Widerstreit zwischen ihnen offen zu halten oder – wo es erforderlich ist – überhaupt erst zur Geltung zu bringen.“ (ebd.) – Bei Thompson aber bleibt (mit ihrem Rekurs auf Ricken) die möglicherweise konfliktträchtige (weil kritikable) Anerkennung von Differenz und Heterogenität im Wissen nunmehr ohne Not zugunsten einer frag- wie bodenlos konstruktiveren Vermittlungsleistung der AEW ausgeblendet: Sollte sich so zwischenzeitlich eine weitere unmerkliche Verschiebung des (binnen-)disziplinären Selbstverständnisses der AEW Bahn brechen, welche das stets lästige Kleingedruckte der Geltungsansprüche und Autorisierungsweisen heterogener Wissensformen geflissentlich um der Verständigung willen aus den wissenschaftlichen Debatten wenn schon nicht hinausgeheimnissen soll, so doch füglich hinauszumoderieren hat? – Wie dem auch immer sei: Kritik aber ist bekanntlich keine diplomatische Kategorie.
Entlang jener Passagen des Buches wiederum, die insbesondere zeitgenössische Konturierungen oder Aktualisierungen von erziehungswissenschaftlichen Begriffs- und Problembeständen vornehmen, bricht unweigerlich die Frage nach Genese und Geltung von Kanonisierungsbemühungen auf: Wenn Einführungsliteratur gelesen wird als Antwortversuch auf die Frage nach dem disziplinäre Identität auch konstituierenden Rezeptionszusammenhängen, dann lässt sich Thompsons Buch trefflich wohl lesen als Einführung in die zeitgenössische deutsche Allgemeine Erziehungswissenschaft; kann doch, gemessen an den von ihr jeweils aufgerufenen zeitgenössischen Autorinnen und Autoren zuverlässig der in den entsprechenden Sektionen bzw. Kommissionen der DGfE langjährig prominent tätige, rezipierte oder in jüngerer Zeit aufstrebende Kreis von ErziehungswissenschaftlerInnen (d.h. LehrstuhlinhaberInnen) ausgemacht werden. Dies erinnert daran, dass Autorisierung (und folglich Rezeption) von Wissen nicht zuletzt immer auch an die Frage seiner Institutionalisierung geknüpft ist; eine Einsicht, die wohl nicht nur für Erstsemestrige von Bedeutsamkeit bleibt, die vielleicht über die Frage stolpern, wie es denn kommt, dass eben diese (und immer wieder diese) AutorInnen zur Lektüre vorgeschlagen werden und nicht etwa andere…
Was schließlich aufgrund der augenfällig leider nur als billigst zu bezeichnenden und verlagsseitig zu verantwortenden Ausstattung und Produktionsqualität (durchscheinendes Papier, mangelhafte Folierung und Klebung der ohnehin reichlich dünnen Broschur, sparsamst kalkulierter Satzspiegel, grobkörnige Wiedergabe der Illustrationen, etc.) des vorliegenden Reihenbandes noch anzumerken bleibt, ist eine realisierte Preisgestaltung, die hinsichtlich der ohnehin erwartbar profitablen Absatz- bzw. und Auflagenzahlen bei Einführungswerken in seiner Gewagtheit nicht nur an das berühmte Verlegerdiktum Arno Schmidts gemahnt, sondern auch die Debatte um die Ökonomisierung der Lehre und der Lehrmittel durchaus um einen weiteren Akzent zu bereichern vermag: Lesenswerte Bücher dürfen, wenn man schon die Hürden der Drucklegung auf sich nimmt, doch auch qualitativ gut produzierte Bücher sein?
Das Fazit also (in jeder Hinsicht): Ausdrückliche Mehrfachexemplarbestellungsempfehlung für Bibliotheken.
[1] Ruhloff, Jörg (2006): Warum Erziehungswissenschaft als Disziplin? In: Ders./Bellmann, Johannes u.a. (Hrsg.) (2006): Perspektiven Allgemeiner Pädagogik. Dietrich Benner zum 65. Geburtstag. Weinheim/Basel: Beltz, S. 33-44.
[2] Ricken, Norbert (2010): Allgemeine Pädagogik. In: Kaiser, Astrid/Schmetz, Dietmar/Wachtel, Peter/Werner, Birgit (Hrsg.) (2010): Bildung und Erziehung. Enzyklopädisches Handbuch der Behindertenpädagogik, Bd. 3. Stuttgart: Kohlhammer, S. 15-42.
[3] Koller, Hans-Christoph (2006): Das Mögliche identifizieren? Zum Verhältnis von Bildungstheorie und Bildungsforschung am Beispiel der erziehungswissenschaftlichen Biographieforschung. In: Pongratz, Ludwig/Wimmer, Michael/Nieke, Wolfgang (Hrsg.) (2006): Bildungsphilosophie und Bildungsforschung. – Bielefeld: Janus, S. 108-123, hier 123.