Kulturelle Vielfalt und religiöse Vielfalt: In Deutschlands Schulen sind beide Dimensionen – auch mit Blick auf ‚den Islam‘ – Realität. Fortbilder/innen stellen häufig die Unkenntnis und Überforderung der Lehrkräfte zum Thema Islam fest, so auch Ingrid Wiedenroth-Gabler und ihre Kolleg/innen. An diesem Problemfeld setzt die Autorin an. Sie möchte einen Beitrag zum Umgang mit kultureller und religiös-weltanschaulicher Vielfalt leisten, indem sie unterrichtsrelevante Handlungsanregungen liefert mit dem Ziel, „weltanschaulich-interreligiöse Kompetenz“ zu fördern (11).
Wiedenroth-Gabler macht zunächst in Kapitel 1.1 deutlich, dass sie einen offenen und dynamischen Kulturbegriff vertritt, jedoch „gleichzeitig die Differenzen von unterschiedlichen Landeskulturen nicht übersehen will“ (23). Daher schließt sie sich der Definition von Stefanie Rathje an, die Kultur als „geteilte Praxis der Lebenswelt“ und Kollektiv als „Struktur von Gruppen“ ansieht (23-24). Sie verschiebt die Diskussion von Kultur auf Kollektiv, da dieser „weniger bedeutungsüberladen scheint“ (24) und Menschen mehreren Kollektiven angehören und zwischen ihnen wechseln können. Wiedenroth-Gabler erkennt auf dieser Grundlage „ethnische Differenzen“ (26) an, schreibt sie aber nicht individuell fest, sondern postuliert, dass „sich trotz aller Differenzen von Individuen und Kollektiven aus sehr verallgemeinernder Perspektive pauschale Homogenitätskriterien erkennen lassen“ (26) und es so zu Stereotypen kommt, wie ‚typisch deutsch‘.
Wie das Individuum seine individuelle und kulturelle Identität ausbildet, thematisiert Wiedenroth-Gabler sozialisationstheoretisch in Kapitel 1.2. Zwar wird der Identitätsbegriff problematisiert, dennoch wird am Begriff „kulturelle Identität“ festgehalten, da Wiedenroth-Gabler davon ausgeht, dass so wie Subjekte ihre Ich-Identität durch „Grenzen in der Gegenüberstellung zu dem Anderen“ (48) gewinnen können, dies auch auf der kollektiven Ebene Sinn mache. Die Antwort auf die Frage, wie man zum kulturellen Wesen wird, erfolgt also auf der Grundlage der Konstruktion des ‚Anderen‘. Abzulehnen sei aber die Konstruktion der eigenen kulturellen Identität auf Kosten der anderen durch Verabsolutierung, Ethnozentrismus und Abwertung.
Konzepte von Interkulturalität und Transkulturalität werden in Kapitel 1.3 vorgestellt, wobei auffällt, dass Wiedenroth-Gabler die 10 Thesen zur Leitkultur von Lothar de Maizière bei aller Kritik auch wiederum verteidigt, indem sie ihm eine „Bindung an das Grundgesetz und die Freiheitsrechte“ und ein „Bemühen um konsensuale Regeln“ (68) bescheinigt. Modelle, die einen erweiterten Kulturbegriff enthalten, die von „hybriden Zugehörigkeiten, von radikaler Pluralität, von Übereinstimmungen und Differenzen aufgrund mehrfacher kollektiver Zugehörigkeiten“ (69) ausgehen, werden aus schulpädagogischer Sicht allerdings klar bevorzugt. Es wird empfohlen, die Zielsetzungen der Modelle in konkrete Projekte zu überführen.
Viele Fragen wirft Kapitel 2.1 auf. Darin stellt Wiedenroth-Gabler dar, mit welcher Perspektive sie ‚den Islam‘ sieht. Sie verdeutlicht, dass sie eine „protestantische Glaubensbrille“ hat, da sie in diesem Glauben aufgewachsen ist, eine „neutrale wissenschaftliche Brille“, durch ihr Studium und zeitweise eine „islamische Glaubensbrille“ durch die Begegnung mit Muslim/innen und eigene Auseinandersetzungen (74). Anschließend erläutert sie sehr konkret aus ihrer persönlichen Perspektive den Unterschied zwischen ihrer ‚neutralen‘ wissenschaftlichen Herangehensweise an Religion und Wahrheitsansprüche und derjenigen Herangehensweise von Muslim/innen. Diese hätten „massive Wahrheitsansprüche“, „die Vorstellung, der einzig wahren Religion anzugehören“, die fehlende Fähigkeit, zwischen theologischem Bekenntnis und einer wissenschaftlichen Aussage zu unterscheiden, da „Aussagen der Tradition oft wie historische Wahrheitssätze verstanden“ (74) werden würden. Diese Erfahrungen der Autorin werden in dieser Rezension nicht in Frage gestellt. Allerdings wird in Frage gestellt, ob Wiedenroth-Gabler diese Erfahrungen auch mit deutschen akademisch-muslimischen Theolog/innen gemacht hätte. Aus der Argumentation der Autorin wird nämlich deutlich, dass sie die neueren Entwicklungen, vor allem die Positionen der deutschen akademisch-islamischen Theologie kaum rezipiert hat. Ein Dialog mit dieser hätte sie auch vor der einen oder anderen Verkürzung in ihrer Darstellung ‚des Islam‘ bewahrt. So werden beispielsweise die Verse, die sie in Bezug auf das Verhältnis zu anderen Religionen (83-84) oder zu Frauen (91) zitiert, ohne jegliche exegetische Auseinandersetzung, losgelöst vom historischen Kontext aneinandergereiht. Das vermittelt den nicht selten von konservativen Diskursen geförderten Eindruck, der Koran sei literalistisch und könne ohne historisch-kritische Kontextualisierung gelesen und verstanden werden, eine Herangehensweise, der muslimische Theolog/innen in Deutschland vehement widersprechen.
In Kapitel 2.2 geht es darum, wie mit religiöser und weltanschaulicher Pluralität konstruktiv umgegangen werden soll und wie Extremismen vorgebeugt werden kann. Man stolpert dabei über Aussagen wie christliche Religiosität sei „weniger sichtbar, pluralisiert und individualisiert“. Muslimische Religiosität jedoch sei „öffentlich sichtbar, teilweise konfrontativ“ (122). Auf der Grundlage überwiegend quantitativer Studien möchte die Autorin zeigen, dass Muslim/innen eine starke Religiosität aufweisen. Diese starke Religiosität sei verknüpft mit einer geringeren Verbundenheit mit Deutschland (124), einer Abneigung gegenüber dem Westen und weniger Integrationswille, der Ideologie einer ‚Rückkehr zu den Wurzeln des Islam‘, einer Bevorzugung religiöser Regeln statt den Gesetzen des Landes, in dem sie leben (125) usw. Einzelne positive Tendenzen werden ebenfalls aufgeführt. Im Anschluss daran wird gefragt, ob Ausgrenzungserfahrungen zu „höherer Religiosität mit Fundamentalismusneigung“ führen oder ob „fundamentale (muslimische) Religiosität, zu Ausgrenzung führt“ (126). Auch hier ist kritisch anzumerken, dass die Autorin sich in ihrer Beschreibung auf bestimmte, zwar ohne Zweifel zahlenmäßig starke Diskurse fokussiert, die Leser/innen aber dabei kaum einen Einblick in die Vielfalt der Positionen der in Deutschland lebenden Muslim/innen bekommen, die zum Teil in heftigem Widerstreit stehen.
Die Frage, was interreligiöse Bildung bewirken soll, wird in Kapitel 2.3 behandelt. Es wird postuliert, dass die interkulturelle Bildung erweitert werden muss durch die Dimension Religion und die interreligiöse Bildung durch die weltanschauliche Perspektive. Dabei werden die Prämissen des Projekts Weltethos nach Hans Küng und das Modell zur Entwicklung von interreligiöser und weltanschaulicher Kompetenz nach Manfred Pirner als Grundlage für den Umgang mit religiöser und weltanschaulicher Pluralität in der Schule gewählt (141).
Im abschließenden Kapitel 3 werden die Schwerpunktsetzungen der Autorin noch einmal deutlich. Ihre allgemeinen Erörterungen zum Thema „kulturelle Vielfalt in der Schule“ bilden für sie in erster Linie den theoretischen Rahmen und den Hintergrund für ihr Schwerpunktthema „Islam als Herausforderung“. Das vorliegende Buch ist in erster Linie eine religionspädagogische Handreichung zum Umgang mit eher ‚konservativen‘ muslimischen Positionen und Diskursen in Deutschland. Es wäre zu wünschen, dass die Vielfalt und Konflikthaftigkeit der muslimischen Diskurse und die mittlerweile entstandene akademische muslimisch-theologische Kompetenz in Deutschland stärkere Erwähnung und Würdigung gefunden hätten. Das hätte nicht nur zu einer breiteren und wirklichkeitsnäheren Darstellung ‚des Islam‘ in Deutschland geführt, sondern wäre auch dem Anliegen der Autorin dienlich, konkrete Handlungsempfehlungen im Umgang mit den erwähnten ‚konservativen‘ muslimischen Diskursen zu entwickeln.