Wie kann Bildung heute gedacht werden, wenn sich an ihre klassische Fassung nicht ungebrochen anschließen lässt, der Bildungsbegriff für die Diskussion über Legitimation, Kritik und Zielsetzung pädagogischen Handelns jedoch weiterhin unverzichtbar erscheint und daher unter Berücksichtigung theoriegeschichtlicher, methodologischer und gesellschaftlicher Bedingungen der Gegenwart weiterentwickelt werden soll? Ähnlich wie Hans-Christoph Kollers 1999 publizierte Habilitationsschrift „Bildung und Widerstreit“ [1] ist auch sein jüngst erschienenes Buch „Bildung anders denken“ der Beantwortung dieser Ausgangsfrage verpflichtet, wofür Grundannahmen von Kokemohrs und Marotzkis bildungstheoretischen Überlegungen aufgegriffen, vor dem Hintergrund zeitgenössischer Theoriebildung aktualisiert und so weiter ausgearbeitet werden, dass sie sich auch in ihrer redigierten Form mit der empirischen Erforschung von Bildung verbinden lassen. Während in „Bildung und Widerstreit“ eine Neujustierung des klassischen Bildungsbegriffs vor allem mittels der Sprachphilosophie Lyotards vorgeschlagen wird, stellt Koller in diesem Einführungsbuch eine Vielzahl an theoretischen Bezügen her, die er allesamt daraufhin prüft, was sie zur Ausarbeitung einer „Theorie transformatorischer Bildungsprozesse“ beitragen können.

Seinen Ausgang nimmt Kollers Entwurf bei einer formalen Explikation von Bildung, die er von Kokemohr übernimmt. Mit Humboldt und über diesen hinaus beschreibe Bildung eine „Veränderung der grundlegenden Figuren des Welt- und Selbstverhältnisses von Menschen, die sich potentiell immer dann vollziehen, wenn Menschen mit neuen Problemlagen konfrontiert werden, für deren Bewältigung die Figuren ihres bisherigen Welt- und Selbstverhältnisses nicht mehr ausreichen“ (15f). Für die inhaltliche Anreicherung dieser Ausgangsdefinition bewegt sich Koller entlang von vier Achsen, die den strukturellen Aufbau des Buches bestimmen und jene „Dimensionen“ markieren, die seine transformationstheoretische Bildungskonzeption zu enthalten habe: Es ist die Suche nach einer begrifflich-theoretischen Erfassung der „Struktur von Welt- und Selbstverhältnissen“ (23), der „Problemlagen oder Krisenerfahrungen“, die „den Anlass für transformatorische Bildungsprozesse darstellen“ (17), der „Verlaufsformen und Prozessstrukturen“ (18) von Bildung sowie des „Verhältnis[ses] von Bildungstheorie und Bildungsforschung“ (ebd.), die Kollers systematisierenden Blick auf Bildung rahmt.

Für die theoretische Erschließung der „Struktur und Genese von Welt- und Selbstverhältnissen“ zeigt Koller im ersten Teil seiner Arbeit mit Rekurs auf die Habitustheorie Bourdieus zunächst, dass diese sich als Resultate einer fortdauernden Inkorporation äußerer Strukturen begreifen lassen und durch gesellschaftliche Machtverhältnisse limitiert sind. Ergänzt wird der Begriff des Habitus als Scharnierbegriff zwischen objektiven Existenzbedingungen und subjektiven Denk- und Handlungsweisen durch solche theoretischen Konzepte, welche auch die sprachliche bzw. symbolische Vermitteltheit von Welt- und Selbstbezügen zu denken erlauben (Ricœur und Lacan). Mit Butler wird darüber hinaus die Dringlichkeit betont, Subjektivität durch eine radikale Alterität strukturiert zu verstehen und zwar insofern, als das Subjekt durch sein Begehren nach sozialer Anerkennung gesellschaftlichen Normvorstellungen überantwortet ist, die seine Anerkennbarkeit reglementieren.

Obwohl in Butlers Subjektivationsmodell politische Handlungsfähigkeit denkbar und die Möglichkeit verändernden Handelns Koller zufolge potentiell gegeben sei, bleibe in ihrem theoretischen Rahmen im Dunkeln, wovon es abhängt, ob dieses widerständige Potential genutzt wird. Daher wendet er sich im zweiten Teil des Buches zwei phänomenologisch orientierten Konzeptionen und Lyotards Philosophie des Widerstreits zu, um „typische Herausforderungen“ (17) aufzuspüren, die destabilisierend auf etablierte Welt- und Selbstverhältnisse wirken und daher zum „Anlass transformatorischer Bildungsprozesse“ werden können. Die auf den Erfahrungsbegriff Husserls zurückgehenden Ansätze von Buck und Waldenfels ermöglichen, die krisenhaften und riskanten Momente von Bildungsprozessen herauszuarbeiten, in denen die relative Stabilität von Welt- und Selbstbezügen in Frage gestellt wird. Koller nutzt vor allem Waldenfels’ Konzeption der Erfahrung des Fremden zur theoretischen Erschließung der Grundstruktur von Irritationen.

Trotz der dezentrierenden Struktur der Erfahrung, die das Subjekt als Handlungszentrum in Frage stellt, bleibt der Husserl’sche Erfahrungsbegriff am Subjektbegriff orientiert. Daher unternimmt Koller mit Rekurs auf zentrale Motive der Diskursphilosophie Lyotards den Versuch, Anlässe „grundlegender Veränderungen“ (35) nicht als Erfahrungen eines Subjekts, sondern als rein sprachimmanente Fälle von Widerstreit verständlich werden zu lassen, die aufgrund einer radikalen Vielfalt und Heterogenität von Diskursarten notwendig zustande kommen, mangels einer übergeordneten Urteilsinstanz jedoch nicht geschlichtet, sondern nur bezeugt werden können. Das Bezeugen des Widerstreits als ethisch-politischer Appell Lyotards für eine gerechtere Diskurspraxis findet demnach auch in die Theorie transformatorischer Bildungsprozesse Eingang (wie auch schon in „Bildung und Widerstreit“).

Da sich aus Lyotards Werk aber weder Hinweise auf Entstehungsbedingungen noch auf konkrete Verlaufsformen dieser innovatorischen Sprachereignisse entnehmen lassen, wendet Koller sich im dritten Teil des Bandes „Theorien der Entstehung des Neuen“ (97) zu. Nach einem Durchgang durch Theorien wissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung (Popper, Kuhn, Peirce) sowie durch die im handlungstheoretischen und methodologischen Rahmen der Objektiven Hermeneutik angestellten Überlegungen zur Entstehung neuer Strukturen menschlichen Denkens und Handelns (Oevermann) prüft er hermeneutische (Gadamer) und dekonstruktive (Derrida, Butler) Ansätze daraufhin, was sie zur Ausarbeitung v.a. zweier Aspekte beitragen können: Es geht hierbei um die Frage der Ermittelbarkeit des konkreten gesellschaftlichen Hintergrunds individueller Handlungsstrukturen und der Bedeutung künstlerisch-kreativer Prozesse für die Entstehung des Neuen. Für Koller erlaubt es vor allem Butlers Begriff der Resignifizierung, Überschreitungen und Veränderungen gesellschaftlicher Machtverhältnisse und deren innovative Verlaufsformen zu denken: Die in der Konventionalität des Sprechens gründende Unausweichlichkeit der Wiederholung performativer Sprechakte biete die Chance, das Wiederholte in einen anderen Kontext zu verschieben und so in seiner Bedeutung zu verändern. Aus der subjektdezentrierenden Argumentation Butlers erwachse zudem die Möglichkeit, die Entstehung des Neuen in einer diskursiven Außenwelt (und eben nicht im Inneren des Subjekts) zu verorten. Inwiefern sich mit Butler „die konkreten gesellschaftlichen Bedingungen“ (121) von Veränderungen denken lassen, geht aus Kollers Ausführungen nicht hervor, was zum Teil vermutlich auf konzeptuelle Schwierigkeiten bei Butler selbst zurück verweisen dürfte. Mit Blick auf „Bildung“‘ erwägt Koller in diesem Abschnitt des Buches „das Transformationsgeschehen selber als Resignifizierung im beschriebenen Sinne zu begreifen. Die Entstehung neuer Figuren des Welt- und Selbstbezugs vollzöge sich demnach in sprachlichen (oder anderen zeichenförmigen) Praktiken, die bereits vorhandene Figuren wiederaufführen und dabei zugleich abwandeln.“ (135)

Ausgehend von einer solchen sprachtheoretischen Deutung von Bildung sei die Möglichkeit eröffnet, eine Brücke zur Analyse transformatorischer Bildungsprozesse anhand von empirischem Material zu schlagen. Da Kollers Theorie den Anspruch erhebt, auch für die empirische Untersuchung von Bildungsprozessen anschlussfähig zu sein, widmet sich der vierte Teil des Buches der Frage, wie sich der Gegenstand und die Anlässe, die Bedingungen und Verlaufsstrukturen dieser Prozesse empirisch ermitteln und analysieren lassen. Der Versuch, aus ausgewählten Theoremen der zuvor eingeführten ReferenzautorInnen methodische Anhaltspunkte für eine empirische Beschreibung dieser Dimensionen des Bildungsprozessbegriffs zu beziehen und dadurch die bildungstheoretisch fundierte Biographieforschung (Kokemohr, Marotzki) zu erweitern, scheint sich v.a. auf eine methodologische Grundannahme zuzuspitzen: Das autobiographische Erzählen in narrativen Interviews oder in literarischen Texten könne insofern selbst zum Anlass transformierender Prozesse werden, als es einer zeitlichen und sinnhaften Ordnung genügen muss, sich aber bestimmte Momente der Vielfältigkeit des eigenen Lebens ihr möglicherweise nicht fügen.

Dass der Versuch, diese widerstreitenden Momente in eine diskursive Ordnung zu integrieren aufgrund ihres alteritären Status auch scheitern kann, führt Koller abschließend anhand eines Exemplifizierungsversuches seiner Überlegungen an Jeffrey Eugenides’ Roman „Die Selbstmord-Schwestern“ auf zwei Argumentationsebenen vor: Zum einen illustriere der Roman dieses Scheitern dadurch, dass Fremdheit (dort: die des Selbstmordes) in ihrer Unerklärlichkeit bestehen bleibe, weil sie sich in die diskursive Ordnung der Narration nicht integrieren lasse. Zum anderen trage die im Roman dargestellte Unmöglichkeit der Subsumtion des Fremden unter eine gegebene Ordnung zu einer kritischen Revision der Ausgangsprämissen des Forschers bei. Dies führt Koller zu dem Resümee, dass Bildung möglicherweise „ja weniger in dem abgeschlossenen Vorgang der Ersetzung eines etablierten durch ein neues Welt- und Selbstverhältnis als vielmehr in einem unabschließbaren Prozess der Infragestellung oder Verflüssigung bestehender Ordnungen und eines Anderswerdens mit offenem Ausgang“ besteht (169). Die Lektüre der „Selbstmord-Schwestern“ mündet in einer weiteren Option, „Bildung“ anders zu denken, als das nämlich, „was dieser Roman uns, den Lesern und Leserinnen, aufgibt, und was darauf abzielt, eine Antwort auf den Anspruch zu suchen, der von der darin dargestellten Fremdheit ausgeht.“ (184)
Diese finale Neuakzentuierung der Ausgangsprämissen zugunsten der Offenheit und Unabschließbarkeit von Bildung erscheint durchaus konsequent im Sinne von Kollers eigenem forschungspraktischen Motiv einer Offenheit der Bildungsforschung im Forschungsprozess. Die konstitutive Selbstrevision hat für Kollers Entwurf und dessen Rezeption jedoch den Effekt, dass beide unter den Vorbehalt seines Scheiterns gestellt sind. Daraus resultiert aber mindestens die Frage, welche Stellung der empirischen Erforschung von Bildungsprozessen noch zukommt: Welchen Beitrag kann eine empirische Forschung ihrem epistemologischen Status nach zur Erweiterung und Ergänzung eines Bildungsbegriffs leisten, der auf Unabschließbarkeit und Destabilisierung setzt? Und schließlich: Wie sind die im vierten Teil des Buches exponierten methodologischen Überlegungen vor diesem Hintergrund einzuordnen?

Nimmt man Kollers abschließende Erwägungen beim Wort, so hätte eine Theorie transformatorischer Bildungsprozesse eine Antwort auf den Anspruch derjenigen Momente von Bildungsprozessen zu suchen, „die sich der empirischen Identifizierung widersetzen und in ihrer interpretativen Erschließung mit Hilfe narrativer Interviews oder anderer Dokumente nicht aufgehen“ (146). Wohin eine so verstandene Theorie von Bildung sich bewegen könnte, bleibt in dem vorgelegten Einführungsband weiteren Bearbeitungen aufgegeben, ebenso wie auch die Frage, welcher der vielen, aus den Referenztheorien jeweils gewonnenen Bildungsbegriffe aus welchen Gründen besondere Beachtung verdient – der am Widerstreit orientierte, der als Resignifizierung verstandene oder der auf Waldenfels’ responsive Ethik rekurrierende Bildungs(prozess)begriff?

Das Potential dieser Öffnung könnte jedoch darin liegen, zentrale Motive des Bildungsdenkens so weiter auszuarbeiten, dass die drängende Frage nach dem „Wozu“ innovativer Subjekttransformationen in den Blick kommt. Angesprochen sind damit v.a. die über BezugsautorInnen wie Lyotard und Butler vermittelten – jedoch von Koller selbst nur angedeuteten – „normativen“ (18, Fußnote 7) bzw. ethischen oder politischen Implikationen des Bildungsbegriffs, die sich mit Hilfe des Potentials entfalten ließen, das just jenen Theorien eigen ist, auf die er sich bezieht.

Gleichwohl liegt mit diesem Einführungsband ein umfassender Entwurf vor, in welchem der klassische Bildungsbegriff Humboldt’scher Prägung mit Rekurs auf philosophische, erziehungswissenschaftliche, soziologische, psychologische und wissenschaftstheoretische Konzeptionen systematisch weitergedacht wird. Koller illustriert durchgängig, dass und wie die aufgegriffenen Theoreme bildungstheoretisch bedeutsame Begriffe wie „Subjekt“, „Erfahrung“, „Identität“ etc. irritieren und zugleich produktiv auf den Begriff von „Bildung“ bezogen werden können. In dieser Hinsicht stellt das Buch eine dichte und ebenso luzide Einführung sowohl in die rezipierten theoretischen Konzepte, als auch und vor allem in eine Form von Bildungstheorie dar, welche an Veränderungen von Welt-, Selbst- und Anderenverhältnissen interessiert ist und die Koordinaten des Ortes solcher Bildungsprozesse zu bestimmen bzw. dessen Grenzbereiche auszuloten sucht.

[1] Koller, Hans-Christoph: Bildung und Widerstreit. Zur Struktur biographischer Bildungsprozesse in der (Post-)Moderne. München: W. Fink 1999.