Trotz aller Streitfragen in pädagogischen Szenarien scheint es relativ unstrittig zu sein, dass es für die Thematisierung von Erziehung und Bildung unerlässlich ist, die sozialen Kontexte in die Überlegungen einzubeziehen. Dabei macht es einen Unterschied, ob das Verhältnis von gesellschaftlichen Bedingungen und pädagogischen Prinzipien oder Praxen in Form von vergleichsweise eigenständigen (Analyse-)Feldern gefasst werden kann, oder ob – angesichts des Befundes der Herausgeberinnen in der Einleitung, dass es „keine auf Erziehung und Bildung gerichteten Handlungen und Prozesse [gibt], die nicht von gesellschaftlichen Bedingungen gerahmt, durchformt, strukturiert […] wären“ (9) – die Versuche einer Abgrenzung von „individueller“, „sozialer“ und „pädagogischer Wirklichkeit“ jeweils äußerst prekär erscheinen. Darauf deuten ebenso der Grad der Institutionalisierung von Erziehung und Bildung hin wie die vielfältigen Anhaltspunkte dafür, dass vermeintlich basale pädagogische Begriffe (wie Selbstbestimmung, Kreativität etc.) immer weniger als distinkt unterscheidbares Korrektiv zu gesellschaftlichen Ordnungen gelesen werden können. Während es also kaum mehr fraglich erscheint, dass „Gesellschaftlichkeit mit Bildung und Erziehung verwoben ist“ (9), konkretisiert der vorliegende Band primär das Wie, indem eine breite Auswahl aktuell diskutierter kultureller, wirtschaftlicher, politischer, (medien-)technologischer oder auch rechtlicher Referenzen und Entwicklungen auf einführende Weise behandelt werden.

Das Werk versammelt mehr als 20 Beiträge, die – wie den Kurzinformationen zu den AutorInnen zu entnehmen ist – überwiegend von WissenschaftlerInnen verfasst wurden, die an der Universität Hamburg in vielfältigsten pädagogischen Feldern tätig sind oder tätig waren. Der Band orientiert sich als Studienbuch an der beinahe gleich titulierten Studieneinheit, die die Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) im Rahmen ihres „Kerncurriculums für das Hauptfachstudium Erziehungswissenschaft“ empfiehlt (12ff) und realisiert diese Formulierung eines Standards in acht Themenblöcken. Alle Beiträge beginnen mit einem kurzen einführenden Abstract, der einen ersten Überblick über Aufbau und Inhalt des Textes gibt, und nennen auch weiterführende Literaturhinweise.

Das weite Feld von „Sozialisation, Geschlecht und Generationen“ schneiden die ersten drei Aufsätze jeweils unterschiedlich an. Mit dem Konzept der Sozialisation stellt sich für Hannelore Faulstich-Wieland die zentrale Frage, ob es möglich ist, „eine Theorie zu entwickeln, der die Analyse der Verbindung von Individuum und Gesellschaft quasi aus einem Guss gelingt“ (24) und die dennoch den vielfältigen individuellen und gesellschaftlichen Differenzen Rechnung tragen kann. In den Augen der Autorin vermag Bourdieus Begriff des Habitus genau diese Theorielücke zu schließen. Auch wenn die Vereinheitlichungstendenzen in den Analysen eines durch habitualisierte „Selbstverständlichkeiten“ strukturierten sozialen Raums stärker zu hinterfragen wären, ermöglicht gerade die Fokussierung spezifischer Praxen der Normalisierung, Distinktion oder Positionierung etwa eine kritische Problematisierung der Rede von Leistung(sgerechtigkeit) und Chancengleichheit. So wiesen international vergleichende Schulstudien mittlerweile schon mehrmals den Faktor „soziale Herkunft“ als eine entscheidende Einflussgröße für Ungleichheiten im deutschen Bildungssystem (25ff) nach. Dieser Sachverhalt scheint beinahe eine Art sozialwissenschaftlichen Konsens des Sammelbandes zu formulieren, da er, wie kaum eine andere Konsequenz aus PISA & Co., in mindestens acht weiteren Beiträgen aufgerufen wird (81ff, 86ff, 104ff, 117, 183, 192, 242, 255).

Karl-Josef Pazzinis Beitrag gehört für systematisch interessierte LeserInnen zu den inspirierendsten des Bandes. Mittels strukturalen Theoriefiguren (primär in Anschluss an die Psychoanalyse Lacans) formuliert er einen Kontrast zu vereinfachten Auffassungen von Sozialisation, u.a. in Bezug auf soziokulturelle Tradierungs- bzw. Überlieferungsprozesse. Dass Pazzini stets die für ihn zentralen Begriffe zu klären versucht, gerade aufgrund ihres vielschichtigen semantischen Horizonts, erleichtert das Verständnis der komplexen Argumentationsgänge.

Christine Mayer fokussiert die im Feld beruflicher Bildung nicht selten vernachlässigten Konsequenzen einer Segmentierung durch sozial konstituierte Geschlechterverhältnisse. Sie zeichnet kenntnisreich die (sozio-)historischen Entwicklungsstränge bürgerlicher Berufs- bzw. Berufsbildungsverständnisse nach, die bis in die Gegenwart mitverantwortlich erscheinen für die fehlende Anerkennung und eingeschränkten Professionalisierungsdebatten in vielen vor allem Frauen betreffenden Berufsbildern (36ff).

Die drei Aufsätze des zweiten Komplexes des Bandes – „Benachteiligungen, Behinderungen und soziale Ungleichheiten“ – entfalten ihre jeweilige Perspektive vor allem auf dem Hintergrund der Auseinandersetzungen mit konkreten sozial- und bildungspolitischen Praxen. Iris Beck untersucht Aspekte von „Behinderung“ und „Benachteiligung“ mit Blick auf die Frage nach Möglichkeiten gesellschaftlicher Teilhabe wie auf Exklusions- und Stigmatisierungsprozesse (64, 68ff). Die kontroversen, disziplinierenden Gebrauchsweisen selbst eines Begriffs wie „Partizipation“ werden von ihr jedoch kaum angesprochen. Birgit Herz richtet ihr Augenmerk hier gleichsam spiegelbildlich auf die mit der „Lebenslage Armut“ (75) verbundenen nachteiligen Folgen der Exklusion aus und der Erosion von sozialen Zusammenhängen.

Vera King, Anke Wischmann und Janina Zölch diskutieren im Anschluss an die Sozialisations- und Bildungsforschung die Mechanismen im Bildungssystem, die Chancengleichheit und Aufstiegsmöglichkeiten befördern oder erschweren. Die Differenziertheit ihrer Analysen gewinnt durch den intersektionalen Zugang. Denn so werden die Verflechtungen einer durch die soziale Positionierung bedingten (Chancen-)Ungleichheit mit weiteren Faktoren wie „Geschlecht und Migrationshintergrund“ (86) sichtbar. Wenn die Autorinnen feststellen, dass durch derartige Selektionsmechanismen „ein großes Bildungspotential gesellschaftlich unausgeschöpft“ (ebd.) bleibe, wäre zumindest der Bezug zu einer ökonomischen Leistungsrhetorik nochmals kritisch zu hinterfragen.

Die letzten beiden Aufsätze deuten bereits die Wendung zum dritten Themenkomplex „Migration und multikulturelle Gesellschaft“ an, den die ersten beiden Beiträge insbesondere im Anschluss an bildungssoziologische Forschungsfelder ausbuchstabieren. Sabine Bertram und İnci Dirim verdeutlichen, das Migration ein ebenso konstantes wie differenziert zu betrachtendes Phänomen darstellt (104). Die Konsequenzen für den Bildungsbereich zentrieren sich für sie um die Integrationsproblematik (105ff), respektive um die Heterogenität der Adressaten pädagogischen Handelns. Vielleicht ist es auch hier bezeichnend, dass angesichts des Befundes, dass „[r]adikale Veränderungen […] nicht zu erwarten“ (109) sind, die ambivalente Ãœbertragung der Kompetenz- und Ressourcenrhetorik auf schulische Zusammenhänge das Fazit prägen.

Ingrid Gogolin setzt ebenso an der kulturellen und sprachlichen Heterogenität an und beschreibt (auch selbstkritisch) die Spannung zwischen der „Verschiedenheit“ von Fähigkeiten, Interessen, Traditionen und lebensweltlichen Erfahrungen junger Menschen mit Migrationshintergrund auf der einen und den Konstruktionen von ‚Gleichheit’ und „Normalitäten“ in politischen und pädagogischen Zusammenhängen auf der anderen Seite, als ein zentrales Konfliktfeld (113ff).

Dass „Medien und Ästhetik“ in einem Sammelband zu den gesellschaftlichen Bedingungen von Bildung und Erziehung verhandelt werden, scheint nicht allein der faktischen Bedeutung von alten und neuen (Massen-)Medien und damit den Veränderungen in der Medienlandschaft oder der Rolle der Kunst in der Gesellschaft geschuldet zu sein. In beiden Feldern lassen sich vielmehr Entgrenzungen oder begriffliche (Er-)Weiterungen beobachten, die sich aus unterschiedlichen Diskursen speisen und in erziehungswissenschaftlichen Diskussionen aktuell eine stärkere Resonanz finden. Für Torsten Meyer erscheint die bildungstheoretisch relevante Frage nach dem Verhältnis von Individuum und Gesellschaft bzw. nach deren Verfasstheit im Anschluss an die mediologischen Forschungen Debrays nicht begreifbar „ohne die Berücksichtigung medientechnologischer Bedingtheiten“ (141). Diese bezieht Meyer schlüssig auf einschneidende Konsequenzen für bildungstheoretische Verständigungsprozesse zu Begriffen wie Emanzipation, Wissen oder auch Subjektivität, die die Revisionsnotwendigkeit jeglicher pädagogischen Anstrengung begründen (148ff).

Den stärker sozialwissenschaftlichen Zugang von Renate Luca zu Fragen der Mediensozialisation prägt mit Verweis auf die „Cultural Studies“ eine spannungsreiche Differenz (156): zwischen hegemonialen medialen (etwa „geschlechtstypischen“) Inszenierungen sowie machtvollen soziokulturellen Positionierungen und den unterschiedlich möglichen Rezeptions- und Aneignungsprozessen, die den Verweis auf die Konstruktivität und Produktivität eines individuell geprägten Mediennutzungsverhaltens legitimieren.

Einen der anregendsten Beiträge liefert Andrea Sabisch, da sie es versteht, ihren Gegenstand – Kunst bzw. ästhetische Bildung – stets auf die thematische Rahmung des Sammelbandes zu beziehen und durch fünf repräsentative Schlaglichter das Feld gut nachvollziehbar zu umreißen. Die Autorin analysiert in Bezug auf unterschiedliche historische Stationen, worauf spezifische Entwicklungen in der Kunsttheorie oder -pädagogik jeweils antworten: auf welche gesellschaftlichen Voraussetzungen und wissenschaftlichen Diskurse, auf welche Verständnisse subjektiver Rezeptions- und Ausdrucksmöglichkeiten wie objektiver Diktionen, auf welche institutionellen oder auch medientechnischen Entwicklungen.

Im das fünfte Themenspektrum „Frühkindliche, außerschulische und berufliche Bildung“ eröffnenden Beitrag gelingt Anja Tervooren eine aufschlussreiche Collage aktueller Debatten zum erstgenannten Punkt. Sie organisiert ihren Text um drei bestimmende diskursive und praktische Linien, in denen jeweils vielfältige Diskurse und Interessen sich im Komplex „frühkindliche Bildung“ als eine Art uneinheitlichem, aber machtvollem Ensemble oder „Dispositiv“ (Foucault) verdichten. Auf diese Weise kann verständlich werden, warum und wie sich die Aufmerksamkeiten in den öffentlichen wie auch den unterschiedlichsten disziplinären Debatten so massiv auf die Frage nach Bildung bereits ab den ersten Lebensjahren, ja, Lebensmomenten richten (181ff). Tervooren verweist kritisch auf die Ambivalenzen dieses erweiterten Zugriffs auf die Lebenswelten der Kinder, gerade hinsichtlich der gegenwärtigen, auf ökonomische und sozial- oder bildungspolitische Interventionen bzw. Kontrolle gerichteten Diskurse (187ff). Der Beitrag Tervoorens weckt das Interesse an einer tiefer gehenden Auseinandersetzung.

Ursula Peukert knüpft an die gleiche Thematik an und spricht in einer gelungenen Wendung von einer „expandierende[n] Weiterbildungsindustrie für Säuglinge und Kleinstkinder“ (196). Ihr kritischer Impetus weicht im Fortgang ihres Beitrags jedoch einer fragwürdigen Modellierungsvorstellung, die u.a. die Achtung und Absicherung frühkindlicher Bildung neurowissenschaftlich durch den Verweis auf die „Eigengesetzlichkeit kindlicher Entwicklung“ (199) zu stützen sucht.

In Bezug auf das Feld sozialpädagogischer Kinder- und Jugendarbeit untersuchen Benedikt Sturzenhecker und Elisabeth Richter mit Wendungen, die an Foucaults Begriff der Gouvernementalität erinnern, die Diskrepanzen zwischen den gegenwärtigen sozialstaatlich und bildungspolitisch vorangetriebenen Aktivierungs- wie Kontrollstrategien und einem demokratisch orientierten Bildungsauftrag (205). Ihre Suche nach Alternativen zur Aktivierungsrhetorik unterläuft jedoch die Komplexität des Gouvernementalitätskonzepts, da hier etwa Unterscheidungen wie die zwischen der Unterstützung dessen, „was aus Sicht der Kinder und Jugendlichen selbst ‚dran ist“ (207) und aktivierungspädagogischen Interventionen „von außen“ (208) kaum bündig zu treffen sind.

Im Themenkomplex „Bildungsinstitutionen“ nehmen die ersten beiden Autorinnen die gegenwärtig sich vollziehenden bildungsreformerischen Anstrengungen im Schul- wie im Hochschulbereich in ihrem Verhältnis zu ökonomischen Diskursen und Einflüssen verschiedenster nationaler und internationaler Interessen- oder Anspruchskonstellationen kritisch ins Visier. Ingrid Lohmann beschreibt die Schule in den westlichen Industrieländern ideen- und sozialgeschichtlich als unentbehrliche Größe im Kontext der Durchsetzung und Modernisierung bürgerlicher Vergesellschaftungsformen (232ff). PISA steht in diesem Kontext nicht allein für ein in der Schule anwendbares Messinstrument, sondern generiert sich als relevante Größe im gesellschaftlichen Diskurs über Schule und Bildung.

Andrea Liesner nimmt den gegenwärtigen Strukturwandel in der europäischen Hochschullandschaft in den Blick, der sich mit dem Namen ‚Bologna’ verbindet. Sie macht dabei u.a. deutlich, wie die Empfehlung, einen einheitlichen europäischen Hochschulraum zu schaffen, sukzessive politisch wie wirtschaftlich als „Sachzwang“ interpretiert wurde. Die Autorin beweist ihre profunde Kenntnis der Zusammenhänge nicht zuletzt darin, dass sie die universitäre Bildung nicht einfach wirtschaftlichen Interessen entgegensetzt, sondern deren konfliktreiche wechselseitige Bedingtheit berücksichtigt (256).

Der letzte Themenkomplex des Bandes – „Bildungsforschung“ – versammelt sehr heterogene Beiträge. Während Knut Schwippert eine allgemeine, methodologisch oder auch wissenschaftsstrategisch inspirierte Einführung in das Metier internationaler und regionaler Vergleichsstudien bietet, nimmt Hans-Christoph Koller den Bildungsbegriff zum Ausgangspunkt seiner Reflexionen. Ihm geht es um dessen „Neubestimmung […] als Prozess der Transformation von Welt- und Selbstverhältnissen“ (288). Ein Neuansatz ist es für den Autor, insofern er Kritiken an Humboldts Bildungstheorie begegnet und ebenso den Vorwurf der Blindheit gegenüber der gesellschaftlichen Situiertheit von Bildung zu bearbeiten sucht, wie die Schwierigkeiten, die sich bei der Vermittlung bildungstheoretischer Annahmen und empirischer Forschung stellen. Die Frage nach der empirischen Erfassung von Bildungsprozessen konterkariert jedwede leichtfertige Bildungs- als Veränderungsrhetorik (293).

Peter Faulstichs pädagogisch-erwachsenenbildnerisch reflektiertes Verständnis des Lernbegriffs wendet sich wiederum gegen verhaltenswissenschaftlich bzw. psychologisch verkürzte Modellierungen (301, 303f.). Lernen versteht er als „eine besondere Form von Handlungen […], die darauf ausgerichtet ist, Weltverfügung zu erweitern“ (306). Auch wenn im Lernbegriff zweifelsohne diese Seite anklingt, stellt sich die Frage, ob nicht eine solche Justierung gerade zu problematisieren wäre – etwa was die lineare Vorstellung von Welt angeht wie von Verfügung.

Michael Wimmer nimmt abschließend das ungelöste Spannungsfeld genauer in Augenschein, das die Dynamik in unterschiedlichen (Ver-)Wendungen des Autoritätsbegriffs ausmacht. Dass sein Beitrag im Komplex der Bildungsforschung positioniert ist, hängt mit seiner spezifischen Perspektivierung zusammen, die Autorität nicht als festes Signum einer Person oder Institution fasst, sondern in den Kontext von Interaktions- oder „Anerkennungsverhältnissen“ (314) stellt. Wimmer zufolge erscheint ein Verzicht auf Autorität geradezu als unmöglich, da stets – je nach historischem, kulturellem, politischem etc. Horizont – unterschiedliche Autoritäten wirksam sind, aber niemals keine. Eine solche Konzeptionierung im Anschluss an neuere poststrukturalistische Theorieansätze wie an Bourdieu läuft indes weniger auf die Liquidierung des Spielraums hinaus, der in dem Erfordernis der Anerkennung von Autorität steckt, sondern erforscht eher dessen produktive und konfliktreiche Charakteristik.

Der vorliegende Sammelband hebt sich insgesamt betrachtet positiv von der gegenwärtigen Flut von Einführungsliteratur ab, die ein vermeintlich sicheres, abprüfbares pädagogisches Wissen präsentieren will. In zahlreichen Texten ist, mit Bourdieu gesprochen (ein Referenzautor für viele der Beitragenden), der Versuch erkennbar, das soziale Feld differenziert in Augenschein zu nehmen, um dessen konstitutive Funktion für das zu Erforschende – die Realitäten, Rationalitäten, Techniken und Strategien von Erziehung und Bildung – wie (etwas weniger ausgeprägt) für die Positionierungen, Rationalitäten und (Wert-)Haltungen des Forschenden/Pädagogen zum Gegenstand einer kritischen Analyse zu machen. Erfreulich erscheinen damit ebenso die produktiven Perspektiven in zahlreichen Aufsätzen wie deren zeitdiagnostische Aktualität. Die Minimalvorgabe der Herausgeberinnen an die AutorInnen, nämlich „einen Beitrag zu verfassen, wie man ihn selber immer schon gern zur Verfügung gehabt hätte, wenn man Lehre zum Thema“ (13) des Bandes anbiete, macht dessen Vielgestaltigkeit plausibel – aber auch sein Defizit: Elementare systematische Theoriefiguren, die gerade die konkreten Analysen stützen und problematisieren können, müssen in Lehrkontexten an einigen Stellen wohl komplementär diskutiert werden. Wenn das gelingen würde, wäre dies allerdings nicht der schlechteste Effekt des Werkes.