Das Handbuch arbeitet den angelsächsischen Forschungsstand zum Lernen und zur Entwicklung im Erwachsenenalter auf. Referiert werden hauptsächlich psychologische Forschungen. Pädagogische und sozialwissenschaftliche Forschungen werden nur teilweise am Rande präsentiert; systematisch aufgearbeitet werden sie nicht.

Das Handbuch besteht aus sechs Teilen:

I. Theoretische Perspektiven auf die Entwicklung im Erwachsenenalter und auf Lernen
(4 Kapitel)
II. Methoden der Forschung zur Entwicklung im Erwachsenenalter (2 Kapitel)
III. Forschungen zur Entwicklung im Erwachsenenalter (9 Kapitel)
IV. Forschungen zum Lernen Erwachsener (8 Kapitel)
V. Altern und gerontologische Forschung (2 Kapitel)
VI. Politische Perspektiven auf das Altern (1 Kapitel).

Der erste Beitrag von Blanchard-Fields & Kalinauskaus („Challenges for the Current Status of Adult Developmental Theories“, 3-33) verweist auf aktuelle Trends in der Entwicklungsforschung; u.a. werden die Gehirnforschung, Forschungen zu intra-individuellen Wandlungen, Forschungen zu Verhalten in alltäglichen sozialen Kontexten und zu sozialer Kognition vorgestellt. Die sozialkognitive Perspektive untersucht, „how people come to learn and make sense of the social world around them including how people think about themselves, others, and the events that occur in everyday life.“ (20) Diese Perspektive ist pädagogisch interessant, denn Entwicklung erscheint hier als ein Lernprozess, in dem neue Bedeutungen und Identitäten konstruiert werden. Der Forschung kommt dann die Aufgabe zu, diese Konstruktionen sowie die Prozesse, in denen sie gebildet werden, zu rekonstruieren und aufzuklären, durch welche Faktoren sie beeinflusst werden.

Insgesamt behandelt der erste Teil theoretische Perspektiven der Entwicklungspsychologie, nicht jedoch solche der Lernforschung. Es geht um die Herausforderungen, vor denen die Forschungen zur Entwicklung im Erwachsenenalter stehen, um die Entwicklung im frühen Erwachsenenalter, Entwicklungsmodelle und Theorien der kognitiven Entwicklung im Anschluss an Piaget.

Der zweite Teil beschäftigt sich mit Fragen der statistischen Modellierung von Entwicklung sowie mit methodischen Aspekten von Metaanalysen.

Die beiden umfangreichsten Teile behandeln Forschungen zur Entwicklung (Teil III) und zum Lernen (Teil IV) im Erwachsenenalter. Ich gehe auf diese beiden Teile unten genauer ein.

Im fünften Teil wird der Forschungsstand zum kognitiven Altern, vor allem zu klinischen Aspekten (Alzheimer, Demenz, Depression, Kognition im hohen Alter) sowie zur Weisheitsforschung zusammengefasst.

Der sechste Teil schließlich besteht aus einem Beitrag, der sich mit der Alterung der Gesellschaft und deren Auswirkungen auf das Wohlbefinden der Menschen befasst.

Innerhalb von Teil III ist der Beitrag von Bolkan, Meierdiercks & Hooker („Adresssing Stability and Change in the Six-Foci Model of Personality: Personality Development in Midlife and Beyond“, 220-240) in konzeptioneller Hinsicht fundierend. Die Autorinnen stellen sechs Modelle der Persönlichkeitsentwicklung vor. Neben Eigenschaftstheorien, die von einer großen Stabilität von Persönlichkeitsmerkmalen ausgehen und interindividuelle Differenzen zwischen Entwicklungen als durch Eigenschaften bedingt zu erklären versuchen, finden sich unter anderem auch biographische Modelle, die über narrative Ansätze zu erforschen sind. Sie erscheinen als besonders geeignet, Entwicklung als Lernprozess zu erforschen.

Eine Reihe von Beiträgen thematisiert entwicklungspsychologische Aspekte des Erwachsenenalters, ohne Entwicklung als Lernprozess zu konzeptionalisieren. So fragen Creasey und Jarvis („Attachment und Marriage“, 269-304) danach, welche Variablen zum Gelingen von Partnerschaften beitragen und vertreten die These, dass sichere Bindungsrepräsentationen gelingende Partnerschaft am besten erklären. Andere untersuchen den Einfluss familärer Beziehungen auf das subjetive Wohlbefinden (Marks & Greenfield: „The Influence of Family Relationships on Adult Psychological Well-Being and Generativity“, 305-349), Faktoren, welche die Anpassung an Veränderungen in der Arbeit beeinflussen (Porfeli & Vondracek: „Career Development, Work, and Occupational Success“, 412-435), oder die Entwicklung von Religiosität (Wink: „Religious and Spiritual Development in Adulthood“, 436-459). In diesen Beiträgen finden sich interessante Hinweise darauf, welche Faktoren das Gelingen von Erwachsenenleben befördern und welche statistischen Regelmäßigkeiten sich in Entwicklungen finden (etwa derart, dass die frühe religiöse Prägung die spätere Religiosität stark beeinflusst, so dass Menschen, die in der Jugend nicht religiös sind, auch später mit hoher Wahrscheinlichkeit keine Religiosität entwickeln). Diese Studien dringen jedoch nicht in die Sinnkonstruktionen der Erwachsenen vor; sie können die Prozesse des Lernens nicht erhellen.

Die narrativ orientierte Forschung dagegen erlaubt genauere Einblicke in Lernprozesse. Ihr kann der Beitrag von Magolda, Abes & Torres zu „Epistemological, Intrapersonal, and Interpersonal Development in the College Years and Young Adulthood“ (183-219) zugeordnet werden. Er basiert auf der Theorie des Transformativen Lernens nach Mezirow und Kegan, wonach persönlich relevantes Lernen Transformationen grundlegender Bedeutungsschemata beinhaltet. Die Autor(inn)en interpretieren anhand narrativer Texte mit College-Student(inn)en, die in Langzeitstudien gewonnen wurden, transformative Lernprozesse junger Erwachsener als „shift from an externally guided life to guiding one’s life“ (183). Ein solcher Übergang von Fremd- zu Selbstbestimmung erfordere „a fundamental transformation of making meaning from following formulas acquired uncritically from external authorities to making meaning by internally choosing one’s beliefs, identity and relationships“ (ebd.). Zu Beginn folgen die Studierenden eher extern formulierten Kognitionen etwa zur eigenen Identität als Student(in) oder zum Begriff von Wahrheit. Mit der Zeit werden diese Kognitionen umstrukturiert, und es zeigen sich zunehmend erfahrungsgestützte „innere Stimmen“ (199). Zentral sind in diesen Lernprozessen Erfahrungen von Scheidewegen (crossroads); im Durchgang durch diese wird den Lernenden bewusst, dass ihre mentalen Bedeutungen sich externen Quellen verdanken, nicht jedoch eigener Erfahrung, und sie begeben sich zunehmend in eine Reorganisation ihrer Erfahrung. Da in diesen Prozessen eine Unterstützung durch persönliche Beziehungen wichtig ist, in denen die Beteiligten die Beziehung selbstbestimmt definieren können, wird vorgeschlagen, das transformative Lernen in Hochschulen durch entsprechende Mentor(inn)enprogramme und Lernpartnerschaften zu unterstützen.

In mehreren Beiträgen dieses dritten Teils (u.a. Diamond & Butterworth: „The Close Relationships of Sexual Minorities: Partners, Friends, and Familiy“, 350-377; Moen, Kelly & Magennis: „Gender Strategies: Socialization, Allocation, and Strategic Selection Processes Shaping the Gendered Adult Life Course“, 378-411) wird deutlich, dass normative Erwartungen zu Lebenszyklen in den untersuchten Gesellschaften zunehmend durch Heterogenität und durch die Kontextualisierung von Entwicklungen abgebaut werden. Auch diese Entnormierung von Lebensläufen scheint mir auf die Notwendigkeit zu verweisen, die (biographischen) Lernprozesse zu untersuchen, in denen die Individuen ihre Entwicklung mit konstruieren.

Der vierte Teil enthält einen historischen Überblick über die Forschungen zum Lernen und zu Intelligenz im Erwachsenenalter sowie Beiträge zur Expertiseforschung, zum alltäglichen Problemlösen, zu Zielorientierung, informellem und inzidentiellem Lernen am Arbeitsplatz, Literalität, ehrenamtlicher Partizipation sowie schließlich zu Aufmerksamkeitsdefizit/ Hyperaktivitätsstörungen bei Erwachsenen. Das ist eine merkwürdig unsystematische Zusammenstellung von Einzelthemen. Es dominiert eine kognitionspsychologische Perspektive.

Alexander, Murphy & Kulikowich („Expertise and the Adult Learner“, 484-523) geben einen Überblick über die Expertiseforschung; Berg, Skinner & Ko („An Integrative Model of Everyday Problem Solving Across the Adult Life Span, 524-552) versuchen, Einflüsse auf Problemlösefähigkeiten auf der Grundlage der Expertiseforschung zu modellieren. Expertise ist danach von Kontextfaktoren (Wissensdomäne, sozialer Kontext), individuellen Faktoren (Alter, Geschlecht, Persönlichkeitsmerkmale wie Neurotizismus oder Optimismus), kognitiven Strategien und physiologischen Aspekten abhängig, aber auch von Emotionen und deren Regulierung.

Die Forschungen von Marsick, Watkins, Callahan & Volpe („Informal and Incidental Learning in the Workplace“, 570-600) heben sich von diesen kausalanalytischen Studien ab. Das Lernen am Arbeitsplatz ist auch in den deutschsprachigen Ländern zurzeit im Fokus des wissenschaftlichen Interesses. Marsick et al. entwickeln ein Modell weiter, das Marsick & Watkins im Jahr 1990 erstmals vorgestellt haben; es modelliert das Lernen als Erfahrungslernen (experiential learning), bei dem 1) Erfahrungen gerahmt, 2) Probleme diagnostiziert, 3) Kontexte interpretiert, 4) Lösungen entworfen, 5) auf Kompetenzen zurückgegriffen und neue Kompetenzen erworben, 6) die Lösungen umgesetzt, 7) die Konsequenzen beobachtet und 8) Schlussfolgerungen aus diesen Beobachtungen gezogen werden, die dann die zukünftigen Rahmungen der Interpretation von Erfahrungen beeinflussen, womit sich der Kreis des Lernens schließt. Marsick et al. merken an, dass dieses Modell zu linear ist, zu kognitiv, zu individualistisch und a-kontextuell. Erfolgreiche Theorien des Lernens am Arbeitsplatz – und wohl des Erfahrungslernens überhaupt – weisen Emotionen und Intuition eine größere Bedeutung zu; sie betonen die Notwendigkeit der Kollaboration mit anderen, berücksichtigen den Einfluss von Kontexten und empfehlen, diesen in Lernprozessen besondere Aufmerksamkeit zu widmen.

Ärgerlich, aber bezeichnend für einen Zugang, der in dem Handbuch an vielen Stellen vorzufinden ist, ist der Beitrag von Weyandt zu ADHS („Attention-Deficit/ Hyperactivity Disorder in Adults“, 670-692). ADHS ist danach nicht eine Interpretation, sondern ein Symptom, das Menschen „haben“ und das vornehmlich medikamentös behandelt wird. Es ist ein Problem der Menschen, die davon betroffen sind und denen eine „Störung“ attestiert wird, während die sozialen Konstruktionen der Normen, an denen die Abweichung gemessen wird, unbehandelt bleiben.

Das Handbuch verspricht, die Forschung zu Lernen und Entwicklung darzustellen und gliedert sich in den Hauptteilen nach diesen beiden Grundbegriffen. Es finden sich jedoch keine theoretischen Bemühungen, die Differenz zwischen diesen beiden theoretischen Perspektiven zu konzeptionalisieren. Vielmehr meint der Herausgeber in der Einleitung, die Unterscheidung sei „somewhat arbitrary“ (XVII) und zwischen Lernen und Entwicklung gäbe es enge Wechselwirkungen. Lernen trage zu Entwicklung bei und Entwicklung „sets the stage for learning to occur“ (ebd.), was immer das auch genauer meinen mag. Der erste Teil, in dem die theoretischen Perspektiven auf Entwicklung und Lernen vorgestellt werden sollen, behandelt faktisch nur Entwicklungs-, nicht aber Lerntheorien, und auch der vierte Teil, in dem das Lernen behandelt wird, ist von einer entwicklungspsychologischen Perspektive geprägt. Es handelt sich um ein Handbuch zur Entwicklung im Erwachsenenalter; Lernen kommt kaum vor und wird unzulänglich konzeptionalisiert.