Der Band „Kant – Pädagogik und Politik“ versammelt die Beiträge einer Tagung anlässlich des 200. Todestages des Königsberger Philosophen und intendiert – neben der umfangreichen Behandlung des Kantischen Werkes in den philosophischen Fachkreisen –, die Präsenz des Kantischen Denkens in der Pädagogik bzw. seine Aktualität für die Pädagogik aufzuzeigen. Die kurz gehaltenen Beiträge befassen sich mit dem Problem der Moralität bzw. Moralisierung (Ruhloff, Pleines, Schönherr), dem Verhältnis der Pädagogik zu Kants Auffassung von Recht und Politik (Cavallar, Meyer) sowie den pädagogisch eminenten Topoi von Aufklärung und Mündigkeit (Ladenthin, Dörpinghaus, Heitger).

Lutz Kochs Beitrag „Kants Revolutionen“ nimmt eine breiter angelegte Perspektive auf das Kantische Werk ein: Das Motiv der „Revolution“ bietet sich an, um die Bedeutung von Kants theoretischem, praktischem und ästhetischem Denken für die Pädagogik zu untersuchen. Nach Koch impliziert beispielsweise die Kopernikanische Wende einen pädagogischen Lernbegriff, der das Lernen als eine spezifische Aktivität des Subjekts beschreibe und das verkürzte Verständnis von Lernen als einer „passive[n] Rezeption gegebener Inhalte“ (13) unmöglich mache. Der Gedanke, dass es beim Lernen auf die eigene Auseinandersetzung und das eigene Denken ankommt, ist zumindest dort, wo pädagogisch gedacht wird, akzeptiert. Von weiterführendem Interesse wäre die Frage gewesen, wie die Kopernikanische Wendung unter Berücksichtigung der Doppelstruktur von Transzendentalität und Empirizität auf den Lernbegriff zu beziehen ist: Wenn Menschen lernen, so sind sie dabei bekanntlich in soziale, geschichtliche, kulturelle Kontexte eingebunden, und dies in einer Weise, welche für den Lernprozess selbst wesentlich ist. Dies scheint ein die Kategorie des Verstandes betonendes Denken auszublenden und die Frage, die sich stellt, ist, ob dieser Sachverhalt (gepaart mit Kochs Polemik gegen die vermeintliche Abschaffung des Subjekts nach Foucault) das pädagogische Denken nicht in ein unfruchtbares Fahrwasser geraten lässt. Wäre es, mit anderen Worten, nicht notwendig gewesen, anstelle der Einsetzung eines starken Subjekts unter Rückgriff auf Kant bei den Problemen dieses für pädagogische Kernthemen bedeutsamen Konzepts anzusetzen? In dieser Frage steckt die für den gesamten Band bedeutsame Frage, warum Kant für das heutige pädagogische Denken aktuell ist und auf welche Weise er dies ist.

Jörg Ruhloff unternimmt in seinem Beitrag eine Lektüre der Pädagogik-Vorlesung Kants. Im Zentrum des Interesses steht dabei die Erziehungsaufgabe als Disziplinierung, Kultivierung, Zivilisierung und Moralisierung, deren Abfolge gemeinhin als Progression und Induktion verstanden wird. Ruhloff legt überzeugend dar, dass die gesamte Erziehungsaufgabe nur als zusammenhängend und als auf die Moralisierung ausgerichtet verstanden werden kann. Hier schließt sich die im Beitrag nicht mehr verfolgte Frage an, welche Folgen sich für den Erziehungsbegriff ergeben; denn einerseits wird das Bedeutungsspektrum von „Erziehung“ verschärft, andererseits rückt das „Technologiedefizit“ in den Mittelpunkt.

Auch der Aufsatz Christian Schönherrs setzt bei der Erziehung zur Moralität an – mit Rücksicht auf den Hang zum Bösen im Menschen. Zunächst wird der philosophische Status erörtert, den Kant dem Bösen im Menschen zuweist: „Das moralisch Böse besteht nach Kant in einer Verkehrung des Wollens – der Rangfolge der Triebfedern – wider die sittliche praktisch-vernünftige Ordnung“ (50). Daraus folgert Schönherr die pädagogische Bedeutung einer radikalen Umkehr in der Motivationshierarchie im Gegensatz zu einer vereinzelten Reaktion auf empirische Erscheinungen des Bösen. Diese für die moderne Pädagogik zentrale „Änderung des Herzens“ sei nach Kant der erste Schritt, bevor zweitens eine „Reform der Sinnesart“ zu erfolgen hätte mit der Aufgabe, dass sich das bessere Streben in der Erscheinungswelt auch durchsetzen könne. Wie dies (pädagogisch) zu denken ist, wird in diesem instruktiven Beitrag leider nicht mehr dargelegt und problematisiert. Dies wäre nicht so sehr aus pädagogisch praktischer Sicht von Interesse, sondern im Hinblick auf das schwierige Verhältnis von Intelligibilität und Sinnlichkeit, d.h. dem Verhältnis von begründendem Nachdenken über Erziehung und ihrer empirisch-praktischen Verwirklichung. Dies ist das Thema des Beitrags von Jürgen-Eckardt Pleines, in dem die Frage entwickelt wird, inwieweit die Moralphilosophie Kants das menschliche Handeln orientieren kann: Der Allgemeinheit des moralischen Gesetzes stehe die Konkretheit der Handlungssituation gegenüber, die im Hinblick auf ihr Bedingungsgefüge einmalig sei. Aus diesem Grund betont Pleines mit Aristoteles die Bedeutung praktischer Urteilskraft für eine „Vernunft im Modus des Handelns“ (42). Sicherlich bleibt der Status und die Genese eben dieser Urteilskraft das Problem, nicht nur dahingehend, wie eine solche „Vernunft und Urteilskraft zu denken sei, ohne in die Gefühlswelt abzugleiten oder das göttliche Wissen und Wollen in Anspruch zu nehmen“ (43).

Georg Cavallars Überlegungen richten sich auf die Möglichkeit einer gemeinsamen Fundierung von Politik und Pädagogik in einer apriorischen Rechtslehre nach Kant. Das verbindende Moment von Rechtslehre und Pädagogik sieht Cavallar in der Einschränkung der Handlungsfreiheit im Hinblick auf die Freiheit der Anderen. Daraufhin werden die einzelnen Gliederungspunkte der Erziehungsaufgabe hin untersucht und es zeigt sich, dass es in der Erziehung nach Kant um ein angemessenes Verständnis von Freiheit geht. Hier räumt der Autor mit einigen Missverständnissen auf, kommt aber leider aufgrund einer Auseinandersetzung mit den Plattitüden von Erziehungsratgebern nicht zu einer philosophisch tiefen Auseinandersetzung mit der Regelproblematik in der Erziehung. Sabine Meyer verfolgt in ihrem Beitrag die Bedeutung des Rechtsfriedens für eine moderne Friedenserziehung. Wichtig für die Pädagogik, die sich gerne für die Behebung aller möglichen gesellschaftlichen Problemlagen verantwortlich sieht, ist sicherlich Meyers Einsicht mit Kant, dass die Friedenserziehung die Friedensstiftung nicht leisten könne und diese Aufgabe der Politik zukomme. Problematisch an diesem Beitrag erscheint das durchweg affirmative Verhältnis zu Kants universalistisch geprägten Begriffen von Frieden und Weltbürgertum.

Zu den Beiträgen der dritten Gruppe: Mit dem Begriff der Öffentlichkeit geht Volker Ladenthin der Schnittstelle von Vernunft, Pädagogik und Aufklärung nach. Das Interesse richtet sich allerdings auf die folgende Fragerichtung: „[W]elchen Beitrag [kann] die Pädagogik zu einer Theorie der Öffentlichkeit und zur Gestaltung von Öffentlichkeit leisten“ (98, i.O. hervorgeh.)? Hier geht es um Akzeptanz und Geltungsbegründung in Diskursen, für die Ladenthin sich vorstellt, dass die Pädagogik (auch) die (faktischen) Diskursregeln und -bedingungen bestimmt. Der Rezensentin ist nicht deutlich geworden, wie diese „normative Arbeit“ der Pädagogik systematisch zu verorten ist (104). Fraglich ist zumindest, dass die Pädagogik die faktischen Regeln zur Entstehung von Mündigkeit und Aufklärung bestimmen könnte. Welche Hürden sich einer solchen Aufgabe in den Weg stellen, hat Alfred Schäfer einmal in einer Analyse der pädagogischen Habermas-Rezeption herausgestellt [1]. Auch Andreas Dörpinghaus geht es in seinem Beitrag um die Aufgabe der Aufklärung – angesichts der Kantischen These des Fortschritts der Menschheit. Die Lektüre führt zu einer Wendung gegen die Rationalitätszwänge des Fortschritts, für eine denkende, „sich artikulierende Arbeit an der Gegenwart“ (126, Hervorh. i.O.).

Im letzten Beitrag des Bandes führt Marian Heitger verschiedene Gesichtspunkte des Aufklärungsgedankens zusammen (Begriffsbestimmung, Begründung, Gefahren, Prinzipienstatus), um dessen systematische Bedeutung für eine Pädagogik als Wissenschaft zu prüfen. Die Ablösung von Autoritäten, das Eintreten für ein Denken, das Vorgegebenheiten und ebenso sich selbst hinterfragt, bleibt Anspruch und Problem eines aufklärerischen Denkens. Dass dieses Denken als Universalität fassbar sei und der Aufklärung Prinzipienstatus für die Pädagogik zukomme, wie Heitger meint, scheint allerdings problematisch, wenn man es mit der Gefährdung der Aufklärung durch Aufklärung ernst nimmt.

Zu den von den Autoren behandelten Themen wäre sicherlich noch mehr zu sagen und kritisch zu durchdenken, was an dieser Stelle nicht erfolgen kann. Allerdings verweisen die Beiträge selbst angesichts ihrer Kürze über sich hinaus. – Möglicherweise hätte eine Dokumentation der Diskussionen die z.T. sehr aufschlussreichen Kant-Lektüren ergänzt, ihre Reflexionsreichweite erweitert und die wechselseitigen Bezüge der Beiträge sichtbar gemacht. Dabei hätte man vielleicht auch stärker auf heutige Problemlagen fokussieren können; denn so interessant die vorgelegten Lektüren auch sind, so zeigen sie doch eine Hermetik gegenüber den aktuellen Themen der (Bildungs- und Erziehungs-)Philosophie. Das hat sicherlich auch damit zu tun, dass wir heute anders über Vernunft, Subjekt und Geschichte nachdenken (müssen). Dass dies kein Einwand gegen eine Beschäftigung mit Kant ist, haben Denker wie z.B. Adorno vorgemacht. Nach Bezugnahmen auf solche neueren Anschlüsse an Kant sucht man jedoch in diesem Band vergeblich.

[1] Schäfer, Alfred (1988): Zwischen Rezeption und Konstitution. Anmerkungen zur pädagogischen Habermas-Rezeption. In: Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik 64, S. 186-202.