Ohne Frage zeigt seit geraumer Zeit auch die Pädagogik ein zunehmendes Interesse an lebensgeschichtlichen Erfahrungen und Lernbiographien. Oral History, narrative Interviews, Fallstudien, literarische Quellen stellen Texte bereit und lassen Interpre-tationen zu, die dazu auffordern, wie Dieter Baacke und Theodor Schulze (1993) be-reits formulierten: Aus Geschichten zu lernen, um pädagogisches Verstehen anzu-bahnen und einzuüben [1].
Genau dieser Idee scheinen Winfried Rösler und Nicole Hoffmann anzuhängen, wenn sie literarischen Texten unter dem Fokus „Schule – Lernen – Erziehung“ Teil-geschichten entnehmen, um ein „offenes und experimentierfreudiges“ Lesebuch zu erstellen, das in das pädagogische Denken, wie die Autoren schreiben, einführen soll (Gibt es überhaupt das pädagogische Denken?) Der nachvollziehbare Grundgedan-ke besteht darin, dass literarische Texte durchaus auch in Hinblick auf pädagogisch relevante Fragen gelesen werden können. Eine mögliche Lesart bietet der jedem Text beigefügte essayistische Kommentar an, der – um jeden Verdacht pädagogi-scher Lehrhaftigkeit (warum eigentlich?) auszuschließen – durch einen Co-Kommentar selbst hinterfragt, verfremdet, relativiert wird.
Rösler und Hoffmann konzentrieren sich auf drei pädagogische Handlungsfelder der Schule, in denen die Akteure, Inhaltsbereiche und methodische Vorgehensweisen im Mittelpunkt stehen. Diese Handlungsfelder werden durch Subthemen intern differen-ziert, so dass das Buch – für den Leser hilfreich – eine überschaubare Struktur auf-weist. Im Kapitel „Wer wen lehrt. Perspektiven der Beteiligten“ haben die Autoren Lehrer, Kinder und Schule im Visier. Im Kapitel „Was wir lernen. Perspektiven des Unterrichtsgegenstandes“ thematisieren sie Hauptlernfelder der Grundschule: Lesen, Schreiben, Rechnen und Sachunterricht. Und schließlich im Kapitel „Wie wir lernen. Perspektiven des Prozesses“ suchen sie unter den Schlagwörtern „Methodik und Anschauung“, „Spiel“, „Bildung“ und „Scheitern“ nach Beispielen methodischen Vor-gehens und deren subjektive Verarbeitung.
Die meisten der ausgewählten Texte beziehen sich nicht auf die Gegenwart; sie sind bildungsgeschichtlich vornehmlich historischen Charakters. Das ist eine Feststellung, keine Kritik, denn natürlich eignen sich auch Bildungsgeschichten der Vergangenheit (vgl. z.B. Henningsen 1981; Loch 1984, 1990, 1993) zur Anbahnung und Einübung pädagogischen Verstehens [2]. Doch hier gilt es einiges zu beachten. Zum einen müssen wir auf die Adressaten schauen: Offensichtlich Studierende des Lehramtes Grundschule am Anfang ihres Grundstudiums, die sicherlich – über das kommentie-rende Essay als Beispiel für eine exemplarische Lesart hinaus – Anleitung für eine verstehende Analyse benötigen, soll das Verstehen über ein schlichtes Alltagsver-ständnis hinausgehen. Nun kann ja eine derart unterstützende Einführung in der Vorlesungsreihe angeboten worden sein; im Buch wird sie vermisst, obwohl die Auto-ren „Anregungen geben wollen, wie man literarische Texte in Hinblick auf pädago-gisch relevante Fragen lesen kann. Ihre Anregungen verharren, wie gesagt, vor-nehmlich in exemplarischen Deutungsversuchen. Nur ab und an tauchen zaghafte Hinweise auf theoretische Anschlussstellen, auf theoretische Modellierungsmöglich-keiten auf.
Verstehen von Texten ist eine zutiefst kulturelle Handlung, die gelernt werden will: Lernen als Enkulturation. Aus dieser Perspektive, also aus kulturanthropologischer Sicht heißt Verstehen nach Clifford Geertz (1994), Handlungen und Situationen dicht beschreiben zu können [3]. Eine Beschreibung ist dicht, wenn sie Bedingungen und Beweggründe des Handelns und Verhaltens aufzeigt. Geertz geht davon aus, dass jeder Akteur in einer konkret historisch sozialen Welt agiert oder nicht-agiert (die Fol-gen von Nicht-Handeln sollten mit bedacht werden), innerhalb derer seine Handlun-gen Zeichen bzw. Symbole und damit Träger von Bedeutungen sind. Handlungen und Verhalten drücken etwas Bestimmtes aus; sie übermitteln gewissermaßen eine Botschaft, die diejenigen, die mit dem Symbolsystem vertraut sind, interpretieren und verstehen können. Kurz, auch um die in Texten dargestellten Handlungen verstehen zu können, muss man die Handlungsbedingungen kennen und Rechnung stellen. Erst auf dieser Folie kann die Bedeutung, die den exemplarischen Handlungen zu-grunde liegt, aufgedeckt werden. Genau genommen müssten sogar zweierlei Rah-menbedingungen bekannt sein: Der historisch-soziale Hintergrund der beschriebe-nen Situation und der Hintergrund der Autorenschaft. Aus welchem Anlass, zu wel-chem Zweck wurde der Text in welchem Stil von wem (usw.) verfasst? Aber dieser Kontext wird dem Leser nicht explizit vermittelt. Nun ja, er kennt die Autoren und könnte ihn sich selbst erschließen. Darauf sollte er aber aufmerksam gemacht wer-den.
Zweifelsohne geben die Texte einen interessanten Einblick in das weite Feld schuli-schen Lernens, wenn sie auch darauf nicht beschränkt sind, wie das Beispiel der zweieinhalbjährigen Meta zeigt („Himmel der nirgendwo endet“). Jedes Beispiel wirft Fragen auf: Warum wurde gerade dieser Text gewählt, um einen Sachverhalt in den Blick zu nehmen? Viele der ausgewählten Texte sind in Hinblick auf die Problem-stellung einleuchtend (z.B. „Das Experiment“ von Bertolt Brecht zur Veranschauli-chung wesentlicher Aufgaben des Sachunterrichts), andere dagegen erscheinen eher deplatziert (z.B. „Feuerzangenbowle“). Dabei ist es nicht der Text an sich, denn auch ich habe die Spoerlsche Feuerzangenbowle mit Vergnügen gelesen, den Film mit Heinz Rühmann nicht nur einmal gesehen. Und bis heute würzen einige der Schlüsseldialoge immer noch manche Gespräche, die sich um Schule drehen.
Die Autoren wollen Besonderheiten zeigen, die der Eintritt in die Schule für ein Kind haben kann. Doch lässt sich ein sechs- bis siebenjähriges Kind mit einem jungen Erwachsenen, zudem erfolgreichen Schriftsteller, vergleichen, der sich aus Spaß und Neugier auf das Abenteuer Schule (natürlich nicht Grundschule!) einlässt? Die Auto-ren sind der Meinung, dass der Hans Pfeiffer sich bestens als Beispiel für einen Schulnovizen eignet, hat er doch noch nie eine Schule von innen gesehen, trägt Nik-kelbrille und Pennälermütze (!). Natürlich steht dieser Mann vor einer Bewährungs-situation, die aber keinesfalls mit dem Statuswechsel eines Kindes, das in die Schule kommt, verglichen werden kann. Ein Mensch lässt sich nicht auf eine Rolle reduzie-ren. Sein Handeln und Empfinden wird immer von seinen bisherigen Erfahrungen (Wissen, Fähigkeiten, Einstellungen) maßgeblich beeinflusst. Auch lassen sich die Situationen nicht vergleichen: Für das Kind hat Schule Ernstcharakter; es kann sich nicht davon stehlen. Der gefeierte Schriftsteller kann Schule ohne Konsequenzen zum Gaudi machen. Und auch die hier angesprochenen Schulen, Grundschule und Gymnasium, sind sehr verschiedene Lernorte. Es gibt andere Texte, die das Erleben des Schulanfangs sicher passender illustrieren.
Trotz dieses partiellen Einwandes ist es gut vorstellbar, dass die Texte die Studie-renden emotional ansprechen, für bestimmte Probleme sensibilisieren, das Selbst-studium motivieren, zum Nachdenken anregen. Diese nicht zu unterschätzenden Aufgaben erfüllt das Buch durch seinen Lesebuchcharakter. Die Neigung der Auto-ren nach literarischem Genuss ist unverkennbar. Ihr Zweifel an pädagogisch Verall-gemeinerbaren aber auch.
Wenn wir jedoch davon ausgehen, dass Studentinnen und Studenten in Studium natürlich auch immer nach wissenschaftlicher Gewissheit suchen (ich bin sicher, Lehramtstudenten sind davon nicht ausgenommen), sollte die Potenz, die in derarti-gern Texten steckt, nicht verschenkt werden; die Potenz, das „pädagogische Lesen“ und das Verstehen literarischer Texte unter pädagogischen Fragestellungen zu ler-nen.
[1] Baacke, D., Schulze, T. (Hrsg.) (1993): Aus Geschichten lernen (Neuausg.). Weinheim/MĂĽnchen: Juventa.
[2] Henningsen, J. (1981): Autobiographie und Erziehungswissenschaft. Essen: Neue Deutsche Schule.
Loch, W. (1984): Die Wenden des pädagogischen Bewußtseins als Herausforderung einer phänomenologi-schen Pädagogik. Bild. u. Erz., 2, S. 119-130.
Loch, W./Muth, J. (1990): Lehrer und Schüler – alte und neue Aufgaben. Essen: Neue Deutsche Schule.
Loch, W. (1993): Die Konstellation des bedeutungsvollen Anderen im Bewußtsein des Kindes. In: Brozio, P./Weiß, E. (Hrsg.): Pädagogische Anthropologie, biographi-sche Erziehungsforschung, pädagogi-scher Bezug. Hamburg: Fechner, S. 12-70.
[3] Geertz, C. (1994): Dichte Beschreibung. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 3. Aufl.