Gelernt wird nicht, was gelehrt wird, sondern es ist eine gewisse Lerneigenwilligkeit beim Erwachsenen zu beobachten. Die Suche nach entsprechenden Erklärungsmustern ist immer noch unabgeschlossen. Rolf Arnold leistet mit seinem Buch einen Beitrag zu diesem Themenfeld, indem er erkenntnistheoretische und tiefenpsychologische Prämissen des Lernens in den Fokus der Aufmerksamkeit rückt. In 13 Aufsätzen bündelt Rolf Arnold seine Gedanken, die sich auf der Basis eines pädagogischen Konstruktivismus der Entwicklung einer erwachsenenpädagogischen Theorie des Emotionalen widmen.

Zu Beginn seiner Ausführungen stellt Rolf Arnold ausgewählte Grundlagen des pädagogischen Konstruktivismus dar (Kap.1-3). Mit Blick auf das konstruktivistische Paradigma der Selbstbezüglichkeit allen Erkennens kritisiert er vor allem die gängige Methodologie der sozialwissenschaftlichen Forschung. Arnold ist daran gelegen, einen naiven erkenntnistheoretischen Objektivismus zu überwinden und plädiert vor diesem Hintergrund für eine metafaktische Didaktik, also für eine Didaktik, welche ausschließlich mit beobachteten Konstrukten operiert. Sowohl Wissenschaftler als auch Erwachsenenbildner seien gehalten – so Arnold – „den ‚Kampf um die Realität’ (…) aufzugeben und ihr eigenes Handeln stärker vom Gesichtspunkt des Metafaktischen her zu orientieren“ (34). Der Wissenserwerb erfolge nach den Mustern einer selbstorganisierten kognitiven Strukturentwicklung. In einem weiteren Kapitel hebt er die Besonderheit des konstruktivistischen Ansatzes für die Erwachsenenpädagogik hervor (Kap. 8): „Die unter der Überschrift ‚Konstruktivismus’ zusammengefassten Konzepte stehen nicht allein für eine weitere kurzlebige Wende in der Pädagogik, vielmehr bieten diese Konzepte erstmalig Möglichkeiten, die bisherigen ‚Wenden’ in einem Gesamtkonzept moderner Erwachsenenbildungsarbeit zu integrieren, da sie helfen, das Erwachsenenbildungsgeschehen im Kontext der in ihm sich artikulierenden Eigenlogiken der beteiligten Subjekte sowie der involvierten Systeme zu beschreiben“(166, i.O. kursiv). Das konstruktivistische Paradigma ermöglicht nach Arnold also eine grundsätzliche Neubestimmung der zentralen Begriffe der Erwachsenenbildung und ihres Gegenstandes.

Im vierten Kapitel erweitert Arnold seinen 1980 in die Erwachsenenbildungsdiskussion eingebrachten Deutungsmusteransatz um einen „Emotionsmusteransatz“, den er in den folgenden Kapiteln weiter entfaltet (Kap. 5-7, Kap. 9). Die Relativität der Weltsicht – so der Autor – müsse vor dem Hintergrund der früh eingespurten emotionalen Muster gesehen werden, da Menschen insbesondere in Situationen, in denen es um Leistung, aber auch um den Umgang mit Autoritäten gehe, ihre früh erworbenen Emotionsmuster rekonstellierten (vgl. 64). Vor dem Hintergrund der Erkenntnis, dass gerade Anerkennungssuche und Angstvermeidung die erwachsenenpädagogische Interaktion nicht unwesentlich beeinflussen, erscheint nach Arnold ein Anschluss bisheriger erwachsenenpsychologischer Konzepte an tiefenpsychologische Ansätze dringend notwendig. Denn wir sehen nicht nur das, was wir schon kennen oder ‚wissen’, „sondern wir fühlen die Welt auch so, wie wir sie auszuhalten vermögen“ (83). Die Dimension des Emotionalen könne somit weder ausreichend durch entsprechende Enkulturation („Didaktik ersten Grades“) noch durch die gezielte Förderung umfassender Kompetenzen („Didaktik zweiten Grades“) gefördert werden. Vielmehr bedürfe es des Einblicks in die innere „Systematik“ des Menschen („Didaktik dritten Grades“). So könnten beispielsweise Führungskräfte ihr Verhalten kaum durch kognitives Lernen (oder durch ein ausschließliches Kompetenztraining) nachhaltig verändern. Vielmehr sei es von Bedeutung, ihnen auch die Gelegenheit zu geben, sich der eigenen emotionalen Muster (z.B. im Umgang mit Autorität) bewusst zu werden. Die Fähigkeit zur emotionalen Selbstreflexivität sei also Voraussetzung für die individuelle emotionale Kompetenz, mithin für pädagogische Professionalität generell. Emotionales Lernen und somit auch ein mögliches Curriculum emotionaler Bildung habe sich auf die Entwicklung emotionaler Bewusstheit, auf die Kommunikationsfähigkeit sowie auf die Beziehungsfähigkeit zu erstrecken. Aber auch das Bezogensein auf Sinn im Handeln und die Anerkennung der Begrenztheit des Lebens seien konstitutive Aspekte reflexiven Lernens.

Die Ausführungen der anschließenden Kapitel erstrecken sich auf den schulischen Bereich (Kap. 10-12). Zunächst wird die reale Lernkultur der Lehrerausbildung kritisiert, die sich immer noch (wenn auch zum Teil virtuell verdoppelt) frontalunterrichtlich vollzieht. Arnold schlägt demgegenüber eine strategische Gegensozialisation vor: „Lehrerinnen und Lehrer müssen in ihrer Ausbildung erleben ‚dürfen’, wie produktiv und nachhaltig selbstgesteuertes Lernen sein kann, und sie müssen die Gelegenheit haben, eine andere Form von Lernprozesszuständigkeit am Modell zu beobachten, d.h. eine Lehrperson, die kaum noch ‚lehrt’, sondern Lerngelegenheiten arrangiert“ (203). Auch die Notwendigkeit des Erreichens einer bestimmten Examensnote fördere ein – im Holzkamp’schen Sinne – „defensives Lernen“, welches die erforderlichen Eigenschaften der angehenden Lehrerinnen und Lehrer wie Mut, Kreativität und Experimentierfreudigkeit bereits im Keim ersticke. Weiterhin betont der Autor – im Anschluss an Goleman – die Notwendigkeit der Fähigkeit zur „Emotionalen Führung“. Diese werde unterstützt durch das Wissen um die emotionale Konstruktion von Welt bzw. durch die Erkenntnis, dass die „objektive“ Realität nicht eingeholt werden könne. Darüber hinaus verweist Rolf Arnold auf das vernetzte Zusammenwirken unterschiedlicher Wissensformen in der Lehrerbildung.

Abschließend entwirft der Autor Umrisse einer emotionspädagogischen Erwachsenenpädagogik (Kap. 13). Um sich in der Welt „zurechtzufühlen“, seien Schrittfolgen des Emotionslernens ebenso zu berücksichtigen (Verunsicherung, Information und Transformation) wie der Sachverhalt, dass Emotionslernen sowohl auf einer impliziten als auch auf einer expliziten Ebene stattfinde. Arnold stellt fest, dass die Lebenswelt- und die Teilnehmerorientierung bisheriger didaktischer Begründungen und Inszenierungen letztlich keine Brücke über die autopoietische Geschlossenheit der subjektiven Aneignung zu schlagen vermag und legt vor diesem Hintergrund dieser Überlegungen den traditionellen Aneignungsbegriff ad acta.

Trotz bedeutender pädagogischer und psychologischer Impulse bleibt meines Erachtens offen, auf welche Weise sich Verbindungslinien zwischen dem pädagogischen Konstruktivismus und einer erwachsenenpädagogischen Theorie des Emotionalen herstellen lassen. Es scheint, dass vieles von dem, was Arnold als Bausteine einer Bildungstheorie begreift (insbesondere die Berücksichtigung der sich auch körperlich manifestierenden Emotionalität, die hierarchiefreie Begegnung, die Achtung vor der Autonomie des Lernenden, die Erhöhung der individuellen Handlungs- und Willensfreiheit, die Wahrnehmung existenzieller zeitlicher Rahmenbedingungen und das Bezogensein auf Sinn im Handeln), gerade durch die erkenntnistheoretischen Prämissen des Konstruktivismus konterkariert wird. Ganz abgesehen davon, dass der Konstruktivismus einer retorsiven Argumentation nicht standhalten könnte (so werden die Prämissen des Konstruktivismus für „wahr“ gehalten, nicht nur für „viabel“), muss auch in Frage gestellt werden, ob die Verabschiedung des Machbarkeitswahns und des Hierarchiegefälles bzw. eines unkritischen Objektivitätsverständnisses in der Pädagogik tatsächlich auf den Theorieimport des Konstruktivismus angewiesen ist.

Folgt man der Argumentation Arnolds, so ist der Methodologie sozialwissenschaftlicher Forschung vor allem daran gelegen, dem Forschungsgegenstand ein Ideal von Wissenschaftlichkeit oder Wirklichkeit „überzustülpen“. Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, die ihre Daten beispielsweise auf hermeneutischem Wege erheben und auswerten, sind daran gerade nicht interessiert. Ihnen ist daran gelegen, die individuelle Sinnzuschreibung des (befragten) Gegenübers zu rekonstruieren und nicht in ein Korsett vermeintlicher Objektivität zu zwingen. Eine Sensibilität für Sprache und für bestimmte Nuancierungen innerhalb einer Sprachgemeinschaft (wie sie der konstruktivistische Ansatz nicht vorsieht) ist hierbei von großer Bedeutung. An dieser Stelle sei auch auf Immanuel Kant verwiesen, der zwar auch ein „Ding an sich“ (also so etwas wie eine objektive Realität) für grundsätzlich unerkennbar hielt, aber immerhin eine Annäherung an dessen Erscheinung als möglich erachtete. Mit Blick auf die Emotionsmuster ergibt sich in diesem Kontext Folgendes: Emotionsmuster manifestieren sich als versprachlichte, auf einer expliziten oder impliziten Ebene rekonstruierbare Deutungsmuster. Eine Analyse der Tiefendimension ist auf diese „sichtbare“ Ebene angewiesen. Der Sachverhalt, dass es so etwas wie Emotionsmuster gibt und dass es für jedes Individuum sinnvoll ist – im Sinne einer Beibehaltung oder Erhöhung der Handlungsautonomie – diese zu entschlüsseln, bleibt davon unberührt. Arnold macht selbst als erste Ebene seiner „Dimensionen und Aspekte emotionalen Lernens“ die Ebene der Reflexion aus: Ziel müsse es sein, emotionale Muster zu erkennen. Erst auf einer zweiten Ebene könne man dann „emotional gewandt“ werden und schließlich „umfühlen“ (Abb. 29). Die Bewusstwerdung und die damit einhergehende Versprachlichung der Emotionen spielen also eine große Rolle. Abschließend sei noch die Frage gestellt, ob sich der Mensch tatsächlich sicherer fühlt und es für ihn emotional entlastender ist, wenn sein Denken und Sprechen nicht an der Wirklichkeit bzw. an deren Erscheinung orientiert, sondern an ihn selbst rückgebunden ist.

Rolf Arnolds Band versteht sich als Beitrag zu den Grundlagen der Berufs- und Erwachsenenbildung und ist für Weiterbildner aus der Praxis, für Studierende, aber auch für Wissenschaftler als Lektüre geeignet. Die Beiträge werden zum einen durch Abbildungen ergänzt, in denen Arnold inhaltliche Schwerpunkte noch einmal graphisch darstellt und zum anderen durch so genannte Vertiefungstexte erweitert, in denen er andere Autoren zu ausgewählten Thematiken zu Wort kommen lässt. Auftretende Redundanzen sind nicht störend, sondern unterstützen den Lesefluss der im essayistischen Stil verfassten Texte. Es ist Rolf Arnolds Verdienst, die Bedeutung der emotionalen und inneren Entwicklung für das Erwachsenenlernen erneut in den Fokus der Aufmerksamkeit gestellt zu haben. Wenn man davon absieht, dass sein Versuch, Verbindungslinien zwischen dem pädagogischem Konstruktivismus und einer erwachsenenpädagogischen Theorie des Emotionalen zu ziehen konzeptionell bedingte Risiken birgt, stellt sein Band – nicht zuletzt aufgrund der vielen Beispiele aus der Praxis – eine anregende Lektüre dar und bietet reichhaltiges Material für die erwachsenenpädagogische Theoriediskussion.