Der Titel "Berufs- und Wirtschaftspädagogik" von A – Z weckt bestimmte Erwartungen: Ein Nachschlagewerk, in dem sich in alphabetischer Sortierung die Grundbegriffe und andere wichtige Aspekte der Disziplin in kurzen Erläuterungen finden, ergänzt möglicherweise um ein Register am Ende des Buches, um die Orientierung zu erleichtern. Dass sie mit dieser Erwartung spielen, ist auch den Herausgeber/innen Antje Bredow, Rolf Dobischat und Joachim Rottmann bewusst, halten sie doch ausdrücklich fest: "Dieses Ziel wird mit dem vorliegenden Band nicht verfolgt (...): Die Intention der Herausgeber zu diesem Band folgt vielmehr anderen Überlegungen, die in der Person und bisherigem Werk des Jubilars zu suchen sind." (11). Eine Festschrift also. Zusammengestellt und veröffentlicht anlässlich des 60. Geburtstags von Günter Kutscha. Warum dann aber der in die Irre führende Titel von A –Z? Auch diese Auflösung findet sich im einleitenden Kapitel: Sie steht für "von A(chtenhagen) bis Z(abeck)" (ebd.). Und tatsächlich enthält das Buch eine Tour d'Horizont durch die aktuelle Berufs- und Wirtschaftspädagogik, bei der es laut Untertitel um "Grundlagen, Kernfragen und Perspektiven" geht. Wie sich diese für die genannte Disziplin darstellen, präsentiert sich folgendermaßen:

Am Anfang steht die "Berufsbildungstheorie" (Kapitel 1) mit drei Beiträgen von Lisop, Eckert und Lipsmeier, von denen sich die ersten beiden – kritisch – mit dem grundlegenden Bezugpunkt "Beruf" beschäftigen und der dritte auf die "Figur des denkenden Arbeiters" eingeht. Lipsmeier zeigt hier, wie diese Figur im gesamten 20. Jahrhundert im Spannungsfeld von "rohem Handwerk", Arbeit und Technik kontrovers diskutiert wurde und sich nach einem mal rückwärtsgewandten, mal modernen Hin und Her der Positionen erst im letzten Drittel des 20. Jahrhunderts als Leitbild der Berufs– und Wirtschaftspädagogik durchsetzten konnte, was wiederum Rückschlüsse auf das "Menschenbild der Berufs– und Arbeitspädagogik" erlaube. In einem fließenden Übergang führt dieser Beitrag ins zweite Kapitel, das die Beiträge zur "historischen Berufsbildungsforschung" enthält. Auch hier finden sich drei Beiträge, wobei es wiederum rückwirkende Überschneidungen zum Themenfeld der Berufsbildungstheorie gibt. So zeigt Zabeck "Goethe im Lichte der Berufs– und Wirtschaftspädagogik" und geht dabei insbesondere auf die Rolle der Handwerks in Goethes Roman sowie der Berufsbildungstheorie – hier vor allem Kerschensteiner und Spranger – ein. Heiland beschäftigt sich ebenfalls mit dem Schriftstück eines "Klassikers": ein Brief Fröbels an die Mutter eines Zöglings in dem er sich über Bildung und Berufswahl äußert. Komplettiert wird das Themenfeld historische Berufsbildungsforschung durch einen völlig anderen Beitrag, den Büchter und Kipp verfasst haben. Sie wenden sich dem nicht unbedingt im Zentrum der Berufs– und Wirtschaftspädagogik liegenden Bereich der betrieblichen Weiterbildung zu und untersuchen sie in ihrer Funktion und ihren Kontexten in der Zeit der Weimarer Republik und des Nationalsozialismus. Mit diesen sechs Beiträgen sind die ersten beiden Kapitel und das erste Fünftel des Buchumfangs dargelegt, in dem die beiden Grundpfeiler Theorie und Geschichte behandelt werden.

Es folgen noch drei weitere Themenfelder, wobei das vierte in der Betrachtung ob seines Umfangs von gerade zwei Beiträgen hier vorgezogen werden soll, bevor dann die beiden "Megathemen" der Disziplin zum Zuge kommen. Beim vierten Kapitel handelt es sich um die international vergleichende Berufsbildungsforschung, die hier mit einem Beitrag von Greinert, der von "der Schwierigkeit, eine optimale Typologie zu entwickeln" handelt, und Schmidt vertreten ist. Schmidt lässt sich von einem aktuellen Aufhänger leiten, kommt dann aber doch zu prinzipielleren Ausführungen: Die Diskussion um PISA habe die Frage "nationaler Bildungsstandards" auch für die Berufsbildung auf die Tagesordnung gesetzt, wobei allerdings hier die Frage der Standards einer besonderen Bedingung unterliege, da sie "seit je von Wirtschaft und Verwaltung in Form der für bestimmte Arbeitsplätze notwendigen Qualifikationen formuliert (.... und, K.K) von den Trägern der Berufsbildungssysteme in sehr unterschiedlicher Form in Qualifizierungsstandards für die Einrichtungen der beruflichen Bildung übersetzt" (293) werden. Diesen Zusammenhang gelte es auch bei Ansätzen des internationalen Vergleichs zu berücksichtigen, was Schmidt in seinem Beitrag für das Vereinigte Königreich, die USA und Deutschland zeigt. Angesichts in verschiedenen Ländern ähnlichen Herausforderungen in Zeiten "der Transformation von der Industrie– zur Wissensgesellschaft" (294) liege im internationalen Vergleich zwar ein gewisses Lernpotential, doch Bildungssysteme könnten nicht ex– oder importiert werden, da sie "unverwechselbare `Kulturabdrücke´ von Gesellschaften" (ebd.) seien.

Nun zu den beiden bereits angekündigten "Megathemen", deren Umfang in diesem Sammelband auch weitgehend ihrer Bedeutung in der Disziplin entspricht: Die "Curriculumentwicklung und Didaktik" (Kapitel 3) ist mit elf Beiträgen vertreten und das Kapitel 5 zur Berufsbildungspolitik umfasst zehn Artikel, damit stellen sie zusammen ca. ¾ aller Beiträge. Bei der Berufsbildungspolitik erstaunt es allerdings, dass sich hier kein Bezug zur internationalen oder wenigstens europäischen Berufsbildungspolitik finden lässt, die doch mittlerweile eine wichtige Referenz geworden ist. Die hier zu lesenden Artikel beziehen sich aber weitgehend auf den nationalen bzw. regionalen Rahmen. Der Aufsatz von Kell zur Berufsschullehrerbildung eröffnet dieses Kapitel, das mit dem Thema "Berufsschule" fortgesetzt wird. Um die Berufsschule im Allgemeinen geht es in dem Beitrag von Dubs zur Schulentwicklung, im Konkreten beschäftigt sich Rottmann mit der "Weiterentwicklung der Berufsschule als berufliche Bildungseinrichtung" und den beiden aktuellen Stichworten der Schulentwicklung: "Regionale Bildungszentren" und "Selbständige Schule". Die Region steht bei Dobischat/Roß, die eine Skizze einer regionalen Weiterbildungsberichterstattung (Stichwort hier: Lernende Region) vorlegen, und Nuissl im Mittelpunkt. Nuissl wendet sich der "Beschäftigungsfähigkeit" der Region zu und hebt zu diesem Diskurs kritisch hervor, dass es nicht nur von den Menschen selbst, sondern auch von den Arbeitsmarktbedingungen der Region abhänge, ob man in der Region Beschäftigung finde (391). Rauner setzt sich kritisch mit der Politik der Modellversuche auseinander und konstatiert seit den 1970er Jahren im Unterschied zur Anfangsphase eine Distanz der Modellversuchsforschung zu den jeweils aktuellen Fragen der Bildungspolitik und Bildungsplanung. Sie bearbeite größtenteils Fragen, die "bildungspolitisch und –planerisch nicht gestellt werden" (410). Hier liege auch das eigentliche Problem der seit langem diskutierten "Transfer–Problematik" im Zusammenhang mit der Modellversuchsforschung. Die Distanz lastet Rauner allerdings nicht in erster Linie der Wissenschaft und der Praxis an, die direkt an den Modellversuchen beteiligt sind, sondern insbesondere der Bildungspolitik, die diese Programme ausschreibe und nicht eng genug mit den jeweils anstehenden Reformen verbinde (410f.). Von "gelingenden Austauschprozessen" im Rahmen eines Modellversuchs zur "Lernortkooperation" berichten hingegen Harney und Kamps–Haller, die insbesondere darauf zielen, quantitative und qualitative Merkmale dieser gelingenden Austauschprozesse zu formulieren. Das Berufsbildungssystem als Ganzes haben die letzten drei Beiträge des Kapitels im Blick: Dehnbostel beschäftigt sich mit der Frage der Gleichwertigkeit und Eigenständigkeit beruflicher Bildung, Kath mit der Funktion überbetrieblicher Ausbildungsstätten und Pätzold/Wahle schließlich mit dem Reformbedarf des dualen Systems "zwischen Erosionstendenzen und Modernisierungschancen" (471).

Das umfangreichste Kapitel (3) beschäftigt sich mit den beiden Aspekten Didaktik und Curriculumentwicklung. Euler leitet es mit einer Klärung grundsätzlicher Fragen didaktischer Theorie ein, indem er die möglichen Theorieformen systematisiert und damit gleichzeitig auch einen strukturellen Überblick über das Feld der didaktischen Theorienansätze gibt. Der Überblickscharakter hätte allerdings noch stärker zum Tragen kommen können, wenn mehr mit konkreten Zuordnungen und der Nennung von Autor/innen, die die einzelnen Ansätze vertreten, gearbeitet worden wäre. Euler beschreibt didaktische Theorien eingangs als "Werkzeuge" (119), wobei er an späterer Stelle allerdings betont, sie seien lediglich "Interpretationsangebote zum Vor– und Nachdenken über Praxisprobleme" (133) und könnten als solche nicht unmittelbar angewendet werden, sondern bedürften einer Mittelbarkeit und Umsetzung über die Praktiker. Didaktische Theorien werden in 3 Grundformen systematisiert: didaktische Modelle (wie z.B. das didaktische Dreieck) als abstrahierende Konstruktionen, die von sogenannten Partialtheorien ergänzt und präzisiert würden, "während das Modell unterschiedliche Partialtheorien in einem größeren Zusammenhang stellt." (123). Als dritte Form benennt Euler dann noch die "Handlungsprinzipien" als Grundlagen für konkrete didaktische Entscheidungen. Die Frage der Reichweite didaktischer Theorie bearbeitet auch Bonz. Didaktik beziehe sich auf drei Ebenen (Mikro, Meso und Makro), die von der didaktischen Theorie verbunden werden müssten: in institutioneller Perspektive eines in sich abgeschlossenen Bildungsangebot wie auch – und dies stellt eine Erweiterung in Richtung Beratung dar – in Hinblick auf biographisch verlaufende Bildungswege. Dieser Strang wird auch von Habel – mit bildungstheoretischem Bezug auf Humboldt –– aufgegriffen, der sich mit individuellen Bildungswegen beschäftigt. Gesellschaftliche Individualisierung habe zu einem "individualisierten Lernen" geführt, das wiederum nicht ohne Auswirkungen auf die Schule und die Schulpädagogik bleiben könne. Schule müsse so organisiert werden, dass die Schüler/innen Verantwortung für ihr Lernen übernehmen (233) und dadurch auch in Vorbereitung auf ihren individuellen Lebens– und Bildungsweg das Lernen lernen könnten (227). Dazu bedürfte es "neuer Lernformen", die "beginnend mit der Reformpädagogik im Zusammenhang mit der methodischen Gestaltung des Unterrichts" (231) bereits vielfach thematisiert wurden: Arbeitschule, Projektmethode, Propädeutik, Erfahrungsorientierung oder selbstgesteuertes Lernen (ebd.). Die Frage "neuer Lernformen" greifen auch Stender und Bredow auf, beziehen sie aber eher auf die Ebene der Medien. Bei Stender geht es um die Fortbildung von Lehrern und Ausbildern mittels E–Learning, die unter das Leitmotiv der "Kooperation" gestellt wird. Kooperation bestehe als Anforderung schon lange und an verschiedenen Stellen der Berufsbildung (z.B. in Form der "Lernortkooperation"), in neue technische Möglichkeiten werde nun die Hoffnung gesetzt, durch ihren Einsatz könnte auch Kooperation gelingen. Die Evaluation des Projektes IT–Fit – auf die sich Stender hier bezieht – zeigt aber, dass neben dem "netzgestützten Lernen" auch weiterhin das Lernen in Institutionen notwendig sei (249). Bredow stellt in ihrem Beitrag der Nutzung innovativer Medien – der studienbegleitenden Internetplattform TALes – die Integration einer bisher wenig beachteten inhaltlichen Dimension zur Seite. Im Rahmen der Lehreinheit "Gender Mainstreaming in der beruflichen Bildung" und einem Umsetzungsprojekt zur Konzipierung einer Unterrichtseinheit wird diese Thematik an der Universität Duisburg–Essen seit einigen Semestern aufgegriffen und soll über die Ausbildung der Lehrkräfte auch den Weg in die Unterrichtsgestaltung, die Lehrmittelwahl und die Schulentwicklung finden.

Einen guten Überblick bietet wiederum der Beitrag von Reinisch, der sich mit dem didaktisch–curricularen Diskurs in der Berufs– und Wirtschaftspädagogik beschäftigt, wobei sein Schwerpunkt im Vergleich zum vorgehenden Überblicksbeitrag von Euler nicht die didaktische Gestaltung, sondern eher die Frage des Curriculums ist. Seine "Rekonstruktion der didaktisch–curricularen Fragestellung" (137) macht den Beitrag besonders lesenwert, da er – beispielsweise der ausdrücklich im Vorwort benannten Zielgruppe der Studierenden – einen sehr nachvollziehbaren Einstieg in die Auseinandersetzung mit diesen Fragestellungen liefert. Die Dominanz didaktisch–curricularer Beiträge in der hier vorliegenden Festschrift ist in dieser Lesart ein Ergebnis der "Curriculums–Bewegung", die in der zweiten Hälfte der 1960er Jahre einen "Siegeszug" in der westdeutschen Erziehungswissenschaft (ebd.) angetreten habe. Reinisch rekonstruiert hier die jeweils leitenden Fragestellungen für die Auseinandersetzung mit dem Curriculum ausgehend von Weniger über Robinsohn und Blankertz bis Reetz und stellt "Wissenschaftsprinzip", "Situationsprinzip" und "Persönlichkeitsprinzip" (141) als wichtige Orientierungspunkt dar, auf die in unterschiedlicher und teilweise auch kontroverser Weise Bezug genommen wurde. Er verdeutlicht dies an einer aktuellen Kontroverse um den Lernfeld–Ansatz zwischen ihm und Tramm, auf die er nochmals ausführlich eingeht.

Das Thema Lernfelder steht direkt und indirekt auch in anderen Beiträgen im Zentrum: Achtenhagen und Weber setzen sich mit der "Authentizität" auseinander, auf die sie sich zugleich kritisch wie konstruktiv beziehen. Czycholl und Klusmeyer nehmen die "Handlungsorientierung", die mit dem Lernfeldansatz verbunden ist und daher in den letzen Jahren mit diesem ebenfalls einen Aufschwung erlebt hat, zum Anlass darauf hinzuweisen, dass nach wie vor der "Frontalunterricht" häufig das Mittel der Wahl der Lehrkräfte ist, obwohl diese um die methodische Beschränktheit dieser Methode wissen. Dies lässt sich aber in der Sicht der Autoren durchaus erklären, unter anderem mit den institutionellen Vorgaben des Unterrichts. Das "Lernfeld" steht wiederum bei Beyen direkt im Blickpunkt, der sich mit diesem Konzept in lernpsychologischer Sicht auseinandersetzt und dabei insbesondere auf konstruktivistische Annahmen Bezug nimmt. Letztere seien bereichernd für die didaktische Theoriebildung (233) und könnten in Erweiterung der herkömmlichen Didaktik neben der Handlungsorientierung auch der "Exemplarik" zu neuer Bedeutung verhelfen (ebd.).

Beck geht auf das Thema der "Berufsethik" für Kaufleute (167) ein, die er in Auseinandersetzung mit ethischen Prinzipien bearbeitet. Die Verknüpfung mit der "Evolutionsgeschichte" (173) im zweiten Teil mutet allerdings seltsam an, während seine Bezugnahme auf das "Situationsprinzip" (178) – hier als Reichweitetheorie, nicht als didaktisches Prinzip – nachvollziehbar ist, wenngleich Situationen immer einer Einbettung in ihren Kontext bedürfen, um verstehbar zu sein. Zudem entstehen moralische Dilemmata gerade dadurch, dass Situationen auf verschiedene Kontexte bezogen werden können und dadurch auch verschiedene Handlungsentscheidungen "moralisch angemessen" erscheinen.

Abgeschlossen wird das Themenfeld Didaktik und Curriculum von Geißler. Man fragt sich allerdings, warum er dieser Thematik zugeordnet wurde, liefert Geißler doch vielmehr eine retrospektive Gesellschaftsdiagnose unter dem Blickwinkel des Zusammenhangs von Zeit und Lernen. In der Vormoderne war Lernen beschränkt auf die Gegenwart und darauf "dass alles möglichst so blieb wie es bereits war" (263). Man vertraute auf Gott und verbot sich im Übrigen die Neugier auf das Zukünftige. In der Moderne hielt dann der Gedanke der "Machbarkeit" Einzug, der sich auch auf den Umgang mit Zeit und Lernen auswirkte. Geißler nennt die Moderne daher "Das Zeitalter des Erziehens" (265). Ging die "Erlösungshoffnung" (270) mit der Moderne von Gott auf die Gesellschaft über, so werde sie in der Postmoderne unter dem Schlagwort des Lernens "privatisiert" (270). Über legenslanges Lernen soll nun die Ungewissheit der Zukunft eingefangen werden. Was dies mit Didaktik und Curriculum zu tun hat, erfährt man allerdings nicht.

Die Beiträge des Sammelbandes wurden überwiegend von Vertreter/innen der Berufs– und Wirtschaftspädagogik verfasst, die ein ähnliches Alter aufweisen wie der Empfänger der Festschrift: Die Geburtsjahrgänge in den 1930 und frühen 1940 Jahren häufen sich auffallen, wenngleich alle Jahrzehnte bis zu den 1970er Jahren vertreten sind. Man könnte also insgesamt sagen: Eine wichtige Generation der deutschen Berufs– und Wirtschaftspädagogen der Nachkriegszeit konsolidiert zur Zeit in einem ganzen Reigen an Festschriften – zu der auch diejenige für Günter Kutscha gehört – ihre Auseinandersetzung mit dem Fachgebiet. Auffallend ist dabei die Dominanz der beiden Themenbereiche Didaktik/Curriculum und Bildungspolitik in einem ansonsten breiten Spektrum unterschiedlichster Themen und Herangehensweisen: Zeitdiagnosen stehen neben disziplinorientierten Überblicksartikeln; Referenzen auf literarische Werke finden sich neben Evaluationen oder der Rekonstruktion von Diskursen. Thematisch verteilen sich die Beiträge auf vielfältige Aspekte im Bereich beruflicher Bildung (Institutionen, Lehrkräfte, Inhalte, Methoden und auch die Disziplin selbst). Die Themenpalette ist einerseits geprägt durch die – in der Regel bildungspolitisch bestimmte – Aktualität bestimmter Themen (Lernfelder, Handlungsorientierung, Standards, Kooperation); zum zweiten durch solche Themen, die sich seit über 100 Jahren als Konstanten im Kern der Berufs– und Wirtschaftspädagogik befinden (das Berufskonzept, das Verhältnis von Allgemein- und Berufsbildung) und schließlich zum dritten durch Themen, die sich zur Zeit eher an der Peripherie der Disziplin finden (wie beispielsweise das Menschenbild, Gender Mainstreaming, Ethik oder Internationales).

Wenngleich (selbstverständlich) das Medium Festschrift im Allgemeinen keinen Anspruch auf Vollständigkeit – weder in thematischer Hinsicht noch in Bezug auf die Autor/innen – erheben kann, gibt es in der Regel doch einen guten Überblick über den Stand der Dinge. Wer sich einen aktuellen Einblick über die Diskussionen, Standpunkte, Themenfelder und nicht zuletzt Autor/innen der Disziplin Berufs– und Wirtschaftspädagogik in Deutschland machen möchte, ist mit dem hier besprochenen Buch gut beraten. Auf 500 Seiten bzw. in 5 thematischen Kapiteln mit insgesamt 29 Beiträgen von 30 Autoren und 5 Autorinnen bekommt man einen guten Überblick über den aktuellen Stand der berufs– und wirtschaftspädgogischen Disziplin. Ergänzt und dem Anlass einer Festschrift angemessen findet sich außerdem am Ende noch ein informatives Schriftenverzeichnis der Veröffentlichungen von Günter Kutscha.

Die Herausgeber/innen haben sich der Mühe unterzogen, alle Beiträge – von wenigen Ausnahmen abgesehen, z.B. Bonz (153-166) oder Geißler (261-278) – in eine einheitliche Form zu bringen, z.B. in Zitierweise, Fußnoten, Literaturangaben. Bei einem so umfangreichenden Sammelband ist das ein zeitaufwendiges Unterfangen, dass sich aber in Hinblick auf optische Kohärenz und Lesbarkeit auf jeden Fall lohnt. Dennoch lässt das Buch in Punkto Lesefreundlichkeit zu Wünschen übrig, was insbesondere auf den Satzspiegel zurückzuführen ist: Gerade mal 1 cm Platz befindet sich zwischen Text– und Papierrand, was dazu führt, dass man in der Mitte des Buches die Zeilen kaum vollständig im Blick haben kann. Am äußeren Rand hingegen ist kein Platz für Notizen. Könnte man meinen, diese "seitenzahlen–sparende" Druckweise sei gewählt worden, damit das Buch die 500 Seiten nicht zu deutlich überschreitet, spricht gegen diesen pragmatischen Grund allerdings, dass der Zeilenabstand sehr "luftig" und damit nicht gerade platzsparend ist. Schade, dass dieses Layout den ansonsten guten optischen Eindruck und die Lesefreundlichkeit bzw. auch Nutzbarkeit beeinträchtigt.