EWR 1 (2002), Nr. 4 (September 2002)

Johannes Bellmann
Knappheit als Bildungsproblem
Die Konstruktion des √Ėkonomischen im Diskurs Allgemeiner P√§dagogik
Weinheim: Beltz Verlag 2001
(288 Seiten; ISBN 3-8927-1925-X; 29,00 EUR)
In der deutschen Bildungstradition wird eher ein ver√§chtlicher Blick auf "das √Ėkonomische" geworfen. √Ėkonomie geh√∂rt in die Sph√§ren zivilisatorischer Notwendigkeiten. Bildung hingegen bedarf der Kultur, also jener h√∂heren Ebenen menschlichen Seins, die den objektiven Geist erst eigentlich ausmachen. Dieser historische Denkzusammenhang mag ein Grund sein, warum bis heute √∂konomische Fragestellungen innerhalb der Erziehungswissenschaft nicht thematisiert werden. √Ėkonomische Reflexionen beschr√§nken sich auf die √Ėkonomie institutioneller p√§dagogischer Gegebenheiten bzw. werden als √§u√üere Anforderungen des Wirtschaftssystems an die Berufsausbildung reflektiert. Johannes Bellmann m√∂chte hingegen mit seiner Untersuchung ‚Äď es handelt sich dabei um seine Dissertation ‚Äď die Dichotomie zwischen p√§dagogischen und √∂konomischen Produktionen √ľberwinden und die spezifischen Diskursanalogien innerhalb der Allgemeinen P√§dagogik herausstellen. Dabei geht er davon aus, "da√ü in p√§dagogischen und √∂konomischen Konzepten jeweils ein universaler Problemaspekt von Praxis bezeichnet und konstituiert wird, der insofern auch einen tendenziell ‚Äöimperialistischen‚Äė Anspruch erhebt" (16).

Mit "Imperialismus" ist hier aber gerade nicht der Wille bezeichnet, den Wettkampf der Einzelwissenschaften um die gesellschaftliche und sozialwissenschaftliche Vorrangstellung anzuheizen, sondern die dem Diskurs der Allgemeinen P√§dagogik √§u√üerlich gebliebene √∂konomische Perspektive als Bereicherung des eigenen Theoriezusammenhangs aufzuarbeiten. Dazu werden in einem ersten Schritt (Kap. 2) √∂konomische Denkstile und ihre m√∂gliche systematische Entwicklung f√ľr ein p√§dagogisches Selbstverst√§ndnis herausgearbeitet. Damit soll innerp√§dagogischen Vorurteilen gegen "das √Ėkonomische" entgegengewirkt und die moderne Logik von Arbeits- und Produktionsverh√§ltnissen quasi fachintern zug√§nglich werden. Folgende √∂konomische Theoriekonstruktionen kommen hier zur Sprache:

  • Handlungstheoretische Zug√§nge
  • Institutionen√∂konomische Zug√§nge
  • Systemtheoretische Zug√§nge
  • Meta√∂konomische Zug√§nge

Insgesamt wird die √∂konomische Perspektive nicht nur als ein bestimmter Typus menschlichen Handelns begriffen, sondern als jene Zugangsweise, die Handeln unter dem universalen Gesichtspunkt von Knappheit interpretiert. ‚Äď"Knappheit als Bildungsproblem" zu betrachten, bedeutet somit, die normativen Konstruktionen √∂konomischer Diskurse als Horizonterweiterung der Allgemeinen P√§dagogik durchzuspielen. "Knappheit kann dabei aus p√§dagogischer Perspektive als eine bestimmte Form der Konkretisierung des Kontingenzproblems aufgenommen und in unterschiedlichen Dimensionen reflektiert werden." (90)

Im theoriegeschichtlichen Hauptteil der Untersuchung (Kap. 3) verdeutlicht der Autor, da√ü zwar in der Geschichte der P√§dagogik √Ėkonomie von unterschiedlichen Vertretern der Allgemeinen P√§dagogik ber√ľcksichtigt wurde, da√ü aber "das √Ėkonomische" oftmals einseitig bewertet und f√ľr die Selbstbeschreibungen p√§dagogischen Handelns als unzureichend abgetan wurde.

Bei Eduard Spranger stellt Johannes Bellmann beispielsweise heraus, da√ü √Ėkonomie nicht nur im unteren Bereich der Wertrangordnung verbleibe, sondern auch vormodern, d.h. in Hinblick auf wirtschaftliche Begrenzungsstrategien verstanden werde. Hingegen √ľbersehe Spranger produktive Aspekte moderner Wachstums√∂konomie. Darum stelle er undifferenziert technisch-√∂konomische Rationalit√§t dem lebendigen Menschen gegen√ľber. √Ėkonomische Rationalit√§t lie√üe es aber durchaus zu, den Denkstil moderner p√§dagogischer Selbstbeschreibungen zu treffen, denn schlie√ülich ginge es analog um die "Erm√∂glichung von Entwicklungschancen f√ľr nicht antizipierbare Zuk√ľnfte" (110).

Bei Theodor Litt zeigt J. B. auf, da√ü dessen Antinomie zwischen dem Bildungsideal der deutschen Klassik und der modernen Arbeitswelt nur eine selbsterzeugte ist, insofern Litt die sch√∂pferische Dimension des Technik- und Arbeitsbegriffs √ľberspringe. In diesem Zusammenhang wird zudem darauf hingewiesen, da√ü anti√∂konomische Abgrenzungstendenzen keineswegs ein Produkt neuhumanistischer Bildungstradition seien. Erst im Neukantianismus und mit der geisteswissenschaftlichen P√§dagogik lie√üe sich die Intention einer Ausdifferenzierung in sich origin√§rer Wirklichkeitsbereiche konstatieren.

In Auseinandersetzung mit Paul Natorp wendet der Autor sich gegen eine soziale Teleologie, die glaube, √Ėkonomie zum Zwecke der Menschenbildung aufl√∂sen zu k√∂nnen.

Auch der Versuch einer dialektischen Aufhebung des Gegensatzes von Allgemein- und Berufsbildung bei Herwig Blankertz wird der universal verstandenen √∂konomischen Perspektive nicht gerecht. Arbeit stehe bei Blankertz im Kontext eines asketisch-christlichen Ideals, was eine kreativ-produktive Dimension vollst√§ndig √ľberspringe. Unter Verweis auf Humbodt, aber auch auf Foucault beschreibt Bellmann Arbeit als M√∂glichkeit der Selbsthervorbringung des Menschen. In dieser Art von Produktivit√§t lie√üe sich die eigentliche Analogie zwischen Bildung und moderner √Ėkonomie finden.

Die letzte Referenztheorie dieses Kapitels bildet die Praxeologie von Josef Derbolav. Hier wird noch einmal betont, da√ü √∂konomische Praxis keine professionsspezifische gesellschaftliche Teilaufgabe darstellen k√∂nne, denn dies lie√üe sich weder √ľber ein klassisches noch √ľber ein modernes √∂konomisches Paradigma begr√ľnden. Schon Adam Smith sei es um eine "commercial society" gegangen, deren universaler Bezugspunkt mit "wealth" beschrieben werden k√∂nne. F√ľr √Ėkonomie und P√§dagogik reiche aber die Intention, Armut und Not zu lindern, nicht mehr aus. In nachteleologischen Zeiten k√∂nne nicht mehr in "ein Gutes" √ľberf√ľhrt werden, hie√üe dies nun Wohlstand oder M√ľndigkeit. Entscheidend sei es vielmehr, Bed√ľrfnisbefriedigung und Selbstgestaltung in √Ėkonomie und P√§dagogik allererst zu erm√∂glichen.

Im Schlu√üteil (Kap. 4) werden "Relationierungsebenen" als m√∂gliche Ber√ľhrungspunkte zwischen p√§dagogischen und √∂konomischen Handlungssph√§ren zusammengefa√üt und f√ľr den internen p√§dagogischen Diskurs weiterentwickelt. Beispielsweise wird von einer anthropologischen Kostendimension gesprochen, in dem Sinne, da√ü Verzichtsentscheidungen "als Kosten konkreter ‚ÄöSelbstbestimmung‚Äė betrachtet" (237) werden. Dabei wird als Analogie auf das Verh√§ltnis von Kraft und Bildung bei Humboldt verwiesen. An solchen Stellen wird offensichtlich, da√ü in dieser Untersuchung metaphysische Denkformen durch meta√∂konomische ersetzt werden. Viele Autoren kommen in diesem Denkstil zur Sprache, z. B. Rorty, Foucault, Schleiermacher, Popper ‚Äď vor allem aber John Dewey. Lernen sollte auf die (demokratische) Er√∂ffnung neuer Handlungsm√∂glichkeiten ‚Äď auch als generative Verpflichtung ‚Äď abzielen. Unter dem Aspekt von Knappheit als Konkretisierung von Kontingenz soll innerhalb der Allgemeinen P√§dagogik die Dimension er√∂ffnet werden, "den Menschen als Wesen von ‚Äöunbestimmter Gestalt‚Äė zu begreifen und seine Form des Zusammenlebens als ‚Äöoffene Gesellschaft‚Äė"(261).

Johannes Bellmann hat eine sehr anspruchsvolle Arbeit verfa√üt, die durch die interdisziplin√§re Breite der Themenbereiche beeindruckt ‚Äď aber auch zum Widerstreit der Art anregt, ob die Universalit√§t der √∂konomischen Perspektive nicht hermeneutisch zu weit geht.
Petra Reinhartz (M√ľnchen)
Zur Zitierweise der Rezension:
Petra Reinhartz: Rezension von: Bellmann, Johannes: Knappheit als Bildungsproblem, Die Konstruktion des √Ėkonomischen im Diskurs Allgemeiner P√§dagogik, Weinheim: Beltz Verlag 2001. In: EWR 1 (2002), Nr. 4 (Veröffentlicht am 01.09.2002), URL: http://klinkhardt.de/ewr/89271925.html