Thema und Titel dieses Bandes sind aktuell und prekär zugleich. Im aktuellen öffentlichen Diskurs finden in diesem Zusammenhang Schlagwörter wie schulische Begabtenförderung, Privatschulwesen und universitäre Exzellenzcluster breite Aufmerksamkeit. Die Forderung nach Elitebildung als Bildung von Eliten genießt große Zustimmung. Allerdings steht sie in einem Spannungsverhältnis zum Gleichheitspostulat einer demokratischen bzw. meritokratischen Gesellschaft. Die Erkenntnisse über die hohe Selektivität des bundesdeutschen Schulsystems und die Ergebnisse der soziologischen Forschung zur Reproduktion und Rekrutierung von Eliten zeigen, dass trotz diesem Gleichheitspostulat eine Bildungselite existiert, die in den Bildungsinstitutionen produziert wird. Die bahnbrechenden Forschungen von Pierre Bourdieu zur Legitimation und Perpetuierung der „feinen Unterschiede“ bilden den Tenor einer Kritik an der sozialen Ungleichheit, der auch die Beiträge dieses Bandes verpflichtet sind.
Mit dieser Diagnose eröffnet sich das schwierige Spannungsverhältnis zwischen Bildung und Elite, und zwar mindestens in zweifacher Hinsicht: Zum einen impliziert die Vorstellung von Bildung als selbstzweckhafte Vervollkommnung des Menschen auch den Gedanken der individuellen Perfektionierung und damit der „elitären“ Herausbildung der Eigentümlichkeit des Einzelnen. Vielleicht ist also seit Humboldt im Begriff der Bildung selbst die Vorstellung von einer Elitebildung angelegt? Mit den „elitären“ Individualisierungs- und Vergesellschaftungstechniken in den Bildungsinstitutionen steht der Begriff der Bildung zum anderen im Feld von Macht und Herrschaft und gerät damit in Konflikt zu seinen eigenen aufklärerischen Ansprüchen. Im doppelt prekären Verhältnis von Bildung und Elite taucht also die alte Frage nach dem Verhältnis von Individuum und Gesellschaft wieder auf. Sie hat nichts von ihrer Beunruhigung eingebüßt.
Der Band versammelt die Beiträge der dritten Tagung der Sektion Allgemeine Erziehungswissenschaft der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) vom April 2005. Er gliedert sich in drei Teile: „Elitediskurse und Elitebildung: Historische Analysen“ (1), „Selektion und Elitereproduktion in Familie und Bildungssystem: Empirische Befunde“ (2) und „Bildung, Elite und Kritik: Bildungsphilosophische Reflexionen“ (3). Sein Anliegen ist, wie die Herausgeber im Vorwort herausheben, „das empirische, historische, bildungsphilosophische, anthropologische und systematische Wissen der Allgemeinen Erziehungswissenschaft über das Verhältnis von `Bildung und Elite´ in seiner Perspektivenvielfalt, seinen grundsätzlichen Dimensionen und seiner aktuellen Bedeutung zu präsentieren“ (9).
In einem furiosen Abriss verfolgt eingangs Johannes Bilstein die Ideen- und Imaginationsgeschichte des Elitebegriffs. Er kann überaus überzeugend darlegen, wie mit der Ablösung des Avantgarde-Begriffs durch den Elite-Begriff seit Darwin Auslese mit der „naturalen Logik des Selektionsbegriffs“ (20) verbunden wird. In der Haeckel-Virchow-Debatte läßt sich der Umschlag von der evolutionistischen Argumentation des Darwinismus in die selektionistische und damit der Beginn des Sozialdarwinismus in Deutschland beobachten. Der Diskurs des Darwinismus als „Weltdeutungsmuster“ stellt einerseits „das Grundmotiv von Kampf und Wettbewerb“ (31) in den Mittelpunkt der Metaphorik und lädt ihn andererseits „durchgängig mit pädagogischen Argumenten“ (28) auf. „Das Verständnis von Eliten (...) ist seitdem tendenziell re-naturalisiert (...)“ (31). Vor dem Hintergrund der „Logik von Auswahl und Selektion“ (38) gelingt Bilstein eine gleichermaßen überraschende wie einleuchtende Interpretation des US-amerikanischen Bildungsprogramms „No child left behind“. Bilstein weist die religiösen und militärischen „imaginativen Hintergründe“ der rhetorischen Inszenierung von politischer Kontrolle und Standardisierung auf und bringt einen „verdeckten Eliten-Diskurs von apokalyptischer bzw. kriegerischer Härte“ (38) ans Licht.
Die folgenden Beiträge aus der Perspektive der Historischen Bildungsforschung referieren Ergebnisse intensiver und langjähriger Forschungen unter dem thematischen Fokus dieser Tagung. Gisela Müller-Klipp untersucht die Adolf-Hitler-Schulen und die Nationalpolitischen Erziehungsanstalten. Ihr gelingt es in einer historisch-kritischen Rekonstruktion zu belegen, dass diese NS-„Elite-Schulen“ weder vom schulisch-fachlichen Niveau noch von den Auslesemaßstäben und ihrer Anwendung her „elitär“ waren. Vielmehr sind sie „Elite-Schulen“ als Produzenten von „Elitebewusstsein“ (59) mittels geschickter „Elite-Propaganda“ durch ästhetische „Schulinszenierungen“ (56). Das Elitebewusstsein beruht nicht auf „Wissen und Urteilskraft“, sondern ist „emotional basiert und verfestigt“ (60), was sich in der affirmativen Erinnerungsliteratur niederschlägt.
Ingrid Miethe ermittelt den „Beitrag der Arbeiter-und-Bauern-Fakultäten (ABF) zum Elitewechsel in der DDR“. Sie kann zeigen, dass die 1949 gegründeten und bis 1962/63 existierenden ABF nicht die von der SED gewünschte Rolle in der Herausbildung einer neuen Elite der DDR spielten. Der Aufstieg in die neuen Macht- und Funktionseliten sowie in die bürgerlich dominierten akademischen Eliten blieb den ABF-Absolvent(inn)en mehrheitlich verwehrt. Sie waren weniger erfolgreich als die „sonstiger“ Herkunft, da sie „einerseits an kulturell und habituell tradierte Grenzen stießen und andererseits (...) nicht mehr zum gezielt geförderten Klientel zählten“ (88). Entscheidend für den Aufstieg ab 1950 wurde das Parteibuch („erworbenes politisches Kapital“).
Carola Groppe versucht in ihrem Beitrag den Begriff der Bildungselite von dem der Elitebildung abzugrenzen und ihn in der Bedeutung „der Konstitution einer Elite der Bildung“ (96) für die Gegenwart fruchtbar zu machen. Der Bildungsbegriff fungiert hier als normative Folie einer milieu- und klassentheoretisch formulierten Kritik aktueller „neoliberaler ökonomischer Vorstellungswelten“ (106). Historisch-kritisch rekonstruiert Groppe die „Reformulierung des Bildungsbegriffs“ um 1900, wobei sich die reformpädagogischen Konzepte und Schulversuche als elitäre Distinktionsstrategien des Bürgertums erweisen. Auch im aktuellen „(reform-)pädagogischen Diskurs der Selbsttätigkeit und Selbstorganisation“ (108) und in den „subjektzentrierten“ Konzepten der Erziehungswissenschaft wird – so Groppe – den Subjekten selbst „die Aufgabe ihrer Entwicklung“ übertragen, ohne ihnen ein kritisches „Regulativ“ zu ermöglichen (106). Die Forderung nach einem Einheitsschulsystem (Oelkers) könnte angesichts der bestehenden Selektionsfunktion des Bildungssystems faktisch die Segregation noch fördern, also elitär wirken.
Im zweiten Teil des Bandes „Empirische Befunde“ werden zunächst Ergebnisse des Marburger DFG-Projektes „Familiale Bildungsstrategien“ vorgestellt. Während Peter Büchner und Anna Brake den theoretischen Rahmen vorstellen, indem sie mit Bourdieu eine „interaktionssoziologisch akzentuierte mikrosoziologische“ (137) Forschungsperspektive explizieren, die die performative und inkorporierte Herausbildung von Akademikerhabitus in Familien rekonstruiert, zeigen Katrin Krah und Katrin Wahl anhand von zwei Beispielen die „komplexen Reproduktionsmechanismen von Bildungseliten“ (154) auf. Innerhalb des Drei-Generations-Fokus der Untersuchung wird deutlich, dass „bildungsbezogene Habituselemente“ (154) nicht nur reproduziert, sondern immer auch individuell produziert werden müssen (vgl. 156f.).
Werner Helsper gelingt es in seiner Studie nachzuweisen, dass die Rekrutierung von Eliten nicht nur in außerschulischen gesellschaftlichen oder familialen Feldern, sondern auch innerhalb des Bildungssystems stattfindet. Er referiert Ergebnisse von Untersuchungen zur in den 1990er Jahren neu entstandenen gymnasialen Bildungslandschaft in den neuen Bundesländern. Die Gymnasien bilden „Institutionen-Milieu-Komplexe“, in denen sich die „habituellen Sinnmuster“ der Schulleitungen und der Lehrerschaft mit den „regionalen und überregionalen Milieukonstellationen“ sowie den „familiären Milieus“ gegenseitig durchdringen und einen „imaginären Schülerhabitus“ entwerfen (183). Der „institutionell geforderte sekundäre Schülerhabitus“ ´passt´ zu den „Herkunftsmilieus von Jugendlichen aus der oberen Mittelschicht“ (ebd.) mit ´elitären Wirkungen´ der Auslese.
Die segregativen Effekte im Bildungssystem werden auch von Johannes Bellmann und Florian Waldow in den Blick genommen – hier aus der Perspektive einer international vergleichenden, grundlagentheoretischen Bildungsforschung. Ein Blick auf die Schulreform in Schweden zeigt, dass die Einführung von Bildungsgutscheinen als Instrument einer output- und an Wettbewerb orientierten Steuerungspolitik nicht die versprochenen Zugewinne an Effizienz und Gerechtigkeit bringt. Mit der Einführung von Bildungsgutscheinen und mit den damit einhergehenden Schulwahlmöglichkeiten werden nicht nur Erwartungen auf Seiten der Eltern und Schüler produziert, sondern auch für diese „Distinktionsgewinne“ (201) eröffnet. „Bildung bekommt den Charakter eines Positionsgutes“ (202) – und gerade darin scheint die hohe Akzeptanz von choice policies zu gründen.
Michael Hartmann gibt mit seinem Beitrag einen Einblick in seine elite-soziologische Forschung. Zunächst legt er Ergebnisse zur hohen sozialen Selektivität des US-amerikanischen Hochschulwesens vor. Er arbeitet die Strategien heraus, mit denen die Ivy-League-Universitäten die sozial exklusive Zusammensetzung ihrer Studentenschaft sichern. Für Deutschland wird die soziale Selektivität für gesellschaftliche Spitzenpositionen nachgewiesen, in denen sich die „Elite im engeren Sinn“ (218) rekrutiert. Mit der Umstrukturierung des deutschen Hochschulwesens, mit der Einführung von Auswahlgesprächen, Studiengebühren und leistungsorientierter Mittelvergabe, wird sich der Trend zur Elitenrekrutierung fortsetzen. Die Hochschullandschaft wird „in 10-15 Jahren stark hierarchisiert und sozial sehr viel selektiver sein als bisher“ (223).
Die bildungsphilosophischen Reflexionen des dritten Teils dieses Bandes werden von Andreas Poenitsch eröffnet. Er führt eine „Elitekritik“ am Maßstab eines normativen Begriffs kritischer Bildung vor. Bildung als Selbst-, Fremd- und Weltrelation manifestiert sich im „Vermögen der Kritik“ (236), d.h. hier im „Vollzug von gleichgewichtigen Unterscheidungen in Vielfalt und Überholbarkeit“ (237). Kritische Bildung in dieser Lesart gerät in Kollision zu der gesellschaftlichen Produktion von Eliten. Poenitsch beurteilt die Chancen äußerst skeptisch, die politischen und ökonomischen Prozesse aus der Perspektive einer intellektuell-kritischen Haltung zu beeinflussen, die er in französischen Intellektuellen als Vertreter einer akademischen Elite verkörpert sieht. Mit den beiden folgenden Beiträgen treten diese nun in den Mittelpunkt des Interesses.
Jörg Zirfas rekonstruiert in seinem originellen Beitrag zum „paradoxalen Denken“ souverän das Selbstverständnis der Intellektuellen als ´elitäre´ Denker der Avantgarde. Am Beispiel des Denkens von Sartre, Bourdieu, Foucault und Derrida verfolgt er die sukzessiv-lineare Ablösung von modernen, universalistischen und emanzipatorisch-vernünftigen Positionen durch plural-paradoxale der Postmoderne. Der Übergang von der Was- zur Wie-Ebene macht den Rekurs auf Pluralität, Differenz und Grundlosigkeit notwendig (vgl. 259). Diese paradoxal-differenzielle Reflexivität – so Zirfas´ Ausblick – lässt sich als Grundhaltung eines pädagogischen Intellektuellen beschreiben.
Markus Rieger-Ladich interpretiert in seinem Beitrag in hermeneutischer Lektüre Bourdieus Antritts- und Abschiedsvorlesung am Collège de France und setzt sie in Beziehung zu dessen Biographie. Bourdieu wird als ´anti-elitärer´ Analytiker der Eliten an einer elitären Institution vorgestellt, der sich durch „besondere Redlichkeit“ (279) und Reflexivität auszeichnet. Leben und Werk des Praxeologen des soziologischen Feldes werden damit gleichsam individualisiert und damit historisiert.
In einer sehr dichten Analyse markiert Alfred Schäfer zunächst die Grenzen des Versuchs, das Allgemeine der Bildung im Wissen eines transzendentalen Subjekts einerseits oder eines enzyklopädischen Subjekts der scientific community andererseits zu gründen (vgl. 287). Im „rationalistischen“ Versuch wird das Wissen entweder zirkulär oder es zerstreut sich in seinen sprachlichen Ermöglichungsbedingungen. Im „enzyklopädischen“ Versuch verstrickt es sich in die gesellschaftlichen Spiele der Macht. Mit Humboldt rekonstruiert Schäfer das Allgemeine der Bildung als das Individuelle, das sich in Differenz zu sich selbst, zum Sozialen und Rationalen befindet (vgl. 292). Die „Unergründlichkeit“ des Individuellen entfaltet Schäfer als „produktiven Abgrund“, der einerseits als Bezugspunkt einer „bestimmten Negation“ fungiert und andererseits auf eine fundamentale „Singularität“ verweist (294). Damit „widersetzt“ sich der Bildungsdiskurs gegenüber „bloßen Lernprozessen“ (293) der sozialen Funktionalisierung und Elitenbildung – und gerade darin liegt sein ´Elitäres´ begründet.
AbschlieĂźend lassen sich im komplexen Feld erziehungswissenschaftlicher Diskurse ĂĽber Elite und Bildung vier Frage- und Problemhorizonte benennen:
- Der Begriff der Elite ist unscharf. Die Rede ist von Geburtselite, Wert- oder Substanzelite, von Funktions- und Machtelite bzw. Leistungselite. Für die soziologisch orientierte erziehungswissenschaftliche Eliteforschung besteht auch angesichts des öffentlichen und politischen Interesses weiter Forschungsbedarf.
- Das Verhältnis von Bildung und Elite ist prekär und insofern vielfältig und verstreut. Eine einheitliche Relationsbestimmung scheint unmöglich. In den Beiträgen schwankt die Bestimmung zwischen dem einen Pol einer bildungssoziologischen Quasi-Gleichsetzung von Bildungsprozess und Elitebildung und dem anderen Pol der kritischen Distanz, ja der Entgegensetzung von Allgemeiner Bildung und normalisierender Elitenbildung.
- Hinter dieser „Perspektivenvielfalt“ verbirgt sich ein epistemologisches Problem: Die soziologisch oder historisch orientierte empirische Forschung kann überzeugend beschreiben und belegen, dass und wie Eliten und elitäre Habitusformen produziert werden. Sie kann aber nicht deutlich machen, wie die Veränderung des individuellen Habitus und der gesellschaftlichen Struktur möglich werden und wie pädagogisches Handeln diese Veränderungen bewirken kann.
- An diesem Punkt kommt der Bildungsbegriff als normatives Element ins Spiel. Vorsichtig formuliert, kann man zwei GrundzĂĽge des Bildungsbegriffs, wie er in diesem Band verhandelt wird, unterscheiden: Zum einen eignet dem Begriff der Bildung ein kritisches Moment. Diese kritische Funktion wird dadurch mobilisiert, dass Bildung als individuelle Kategorie gefasst wird, die sich von den gesellschaftlichen Prozessen und Strategien der Bildung von Eliten unterscheidet. Bildung ist also zum anderen eine Kategorie der Differenz, und zwar sowohl in den gesellschaftlichen Prozessen als auch im erziehungswissenschaftlichen Diskurs.