Die ästhetische Erfahrung und Konzepte der ästhetischen Erziehung gehören zu den Wegbegleitern der Moderne. Rationalisierung und Technisierung des modernen Lebens haben nicht nur den objektiv analysierenden Blick und die instrumentelle Macht von Wissenschaft, Ökonomie und staatlicher Bürokratie enorm anwachsen lassen. Sie haben immer auch Reflexions- und Erfahrungsweisen hervortreten lassen, die die einseitige Ausrichtung des Menschen auf die rational planbare und steuerbare Seite des Lebens mit einer entgegen gesetzten Perspektive kompensieren oder relativieren sollte: mit der besonderen Achtsamkeit auf die ästhetisch-expressiven, das subjektive Empfinden und die Spontaneität des Einzelnen ansprechenden menschlichen Erlebnis- und Verhaltensmöglichkeiten. Der vorliegende Band verfolgt diese Spur der Moderne in unterschiedliche Richtungen. Er verbindet historische und systematische Fragen nach dem besonderen Modus ästhetischer Erfahrung, seiner traditionalen und modernen Ausprägungen und seiner Bedeutung für Erziehung und Bildung mit einer Kultur vergleichenden Betrachtung von europäischen und japanischen Entwicklungen. Die Autorinnen und Autoren kommen aus Japan, Deutschland und Großbritannien; neben den überwiegend aus bildungsphilosophischer und kulturwissenschaftlicher Perspektive argumentierenden Beiträgen finden sich auch solche, die sich auf die pädagogische oder ästhetische Praxis beziehen. Wie von den Herausgebern hervorgehoben, verbindet die teils deutsch-, teils englischsprachigen Texte ein gemeinsames methodologisches Bemühen der Autoren, nämlich der Versuch, in kritischer Distanz zur philosophischen Begründung der ästhetischer Bildung im deutschen Idealismus (Schiller) den performativen, mimetischen, körperbezogenen Prozessen nachzugehen, in denen ästhetische Erfahrungen und deren bildende Wirkung sich konkret ereignen. Einen besonderen Impuls soll dabei der Kulturvergleich zwischen Japan und Europa mit ihren unterschiedlichen Traditionen und gegenwärtigen Diskurslinien geben.

Mit dieser programmatischen Ausrichtung rückt auch das Verhältnis von Ästhetik und Politik zentral in den Blickpunkt, was sich besonders in dem ersten der vier Kapitel dieses Bandes niederschlägt. So konfrontiert Paul Standish in seinem Beitrag über „Public and Private“ im historischen Vergleich von Antike, Moderne und Postmoderne unterschiedliche Ausprägungen des Verhältnisses von Privatsphäre und Öffentlichkeit, die sich, so seine These, in der Entwicklung der Künste widerspiegeln wie auch von dieser Entwicklung selbst getragen werden. Am Beispiel der griechischen Tragödie, die als öffentliches Ereignis zelebriert und rezipiert wurde, und dem modernen, zumeist im individuellen Rückzug aus dem öffentlichen Raum gelesenen Roman wird deutlich, wie sich in der Moderne Privatsphäre und Öffentlichkeit gegeneinander separieren, gepaart mit einer Psychologisierung der ästhetischen Erfahrung, die als „inneres“ Erlebnis vom öffentlichen Austausch ferngehalten, allenfalls in eine politisch neutralisierte Sphäre „bürgerlicher Kultur“ überführt wird. An diesem Beitrag wird eine generelle Intention des Bandes deutlich: Mit der Aufmerksamkeit auf die Praktiken und performativen Prozesse ästhetischer Erfahrung sollen eingespielte Dichotomien, wie die zwischen „privat“ und „öffentlich“, zwischen „Liberalismus“ und „Kommunitarismus“, zwischen „innen“ und „außen“ oder „psychischen“ und „politischen“ Prozessen hinterfragt werden, so dass sich, quer liegend zu diesen gewohnten Unterscheidungen, neue Spielräume des Nachdenkens über Fragen der ästhetischen Bildung auftun. Von hier aus lässt sich sowohl ein engagiertes Plädoyer für eine Richtungsänderung der japanischen Bildungsreform und der Rolle der ästhetischen Bildung in der Schule skizzieren (Manabu Sato) als auch in subtiler Argumentation der Versuch unternehmen, Hannah Arendts Forderung nach der Bewahrung des „Neuen“, das mit jeder nachwachsenden Generation in den Gesellschaftsprozess eintritt, über eine auf Kant und Lyotard zurückgehende „Logik des Erhabenen“ theoretisch (und wohl auch praktisch) zu fundieren (Shinji Nobira). Auch der Beitrag von Yasuo Imai („Aesthetic Mobilization through Media“) nimmt, wenngleich in historischer Perspektive und bezogen auf einen empirischen Fall, das Verhältnis von Ästhetik und Öffentlichkeit zentral in den Blick. Am Beispiel des Nazi-Propagandafilms „Der Hitlerjunge Quex“ zeigt er eindrücklich, wie ästhetische Darstellungsformen wirksam auch für Zwecke der politischen Propaganda eingesetzt werden können. Aufschlussreich ist die Mikroanalyse der filmischen Mittel, deren suggestiver Kraft sich selbst der heutige (kritisch eingestellte) Betrachter nicht vollständig entziehen kann. In Anlehnung an die psychoanalytische Literatur zur Filmrezeption unterscheidet Imai zwischen dem „träumendem Zuschauer“, der affektiv vom Filmgeschehen gefangen genommen wird, und dem „wachenden Zuschauer“, der sich als freies Subjekt potenziell kritisch dagegen verhalten kann, um aufzuzeigen, wie gerade dieses vermeintlich freie Subjekt von der filmischen Inszenierung in seinem Urteil gelenkt wird. Wenngleich die in der Argumentation vorgenommene kategoriale Verknüpfung von Schillers Begriff der „Freiheit“ mit dem Autonomiekonzept der Psychoanalyse wie auch die polare Gegenüberstellung von „Traum“ und „wacher“ Realitätswahrnehmung nicht ganz unproblematisch erscheinen, ergibt sich aus der vorgelegten Gedankenführung am Ende ein für die Frage der politischen Korrumpierbarkeit und Ideologiehaftigkeit ästhetischer Erfahrung spannendes Problem: Wenn in der Filmrezeption stets beide Haltungen unvermeidlich sind, das „Träumen“ und das „Wachen“, wie ist dann ihr Verhältnis so zu konfigurieren, dass Kritik möglich wird, ohne den ästhetischen Zustand aufzuheben?

Das mit dem Beitrag von Imai begonnene zweite Kapitel (das sich schwerpunktmäßig den historischen Perspektiven widmet), wird von Takuo Hishimura um einen Einblick in die japanische Tradition der Erziehung und deren philosophisch-ästhetischer Fundierung ergänzt, exemplarisch dargestellt anhand der „Kyoto School“ (Kitaro Nishida, Motomori Kimura). Dabei ist vor allem das traditionell-japanische Verständnis von Erziehung als „geido“ von Bedeutung, d.h. ein Erziehungskonzept, das sich nicht am Streben des Subjekts nach Autonomie und Souveränität im Umgang mit der Welt der Objekte orientiert, sondern das die ästhetisch-mimetische Praxis (keiko, shugyo), die eine strikte Subjekt-Objekt-Trennung gewissermaßen unterläuft, in den Mittelpunkt stellt. Anhand der Ausdruckstheorie Kimuras wird ein Modell der menschlichen expressiv-formativen Existenz entworfen, in dem die Ausdruckstätigkeit des Subjekts und seine Formung durch das Material oder Medium dieser Tätigkeit als zwei Dimensionen ein und desselben Bildungsprozesses (kata) dialektisch aufeinander bezogen sind. Diese sowohl religiös als auch ästhetisch fundierte Sicht auf Erziehung und Bildung verweist auf einen konstruktivistischen (autopoietischen) Zug der Bildung, der dieses Modell anschlussfähig an postmoderne Ansätze in der westlichen Philosophie macht (die sich ebenfalls kritisch gegen das starke Subjekt der idealistisch-humanistischen Bildungsphilosophie wenden). In Abgrenzung zu der These Yasuo Imais, dass dieser konstruktivistische Zug angesichts des allumfassenden, enttraditionalisierten Ästhetizismus der Alltagswelt sich radikalisiere und den Bezug zu „kata“ als einem ethischen Regulativ für das Subjekt verliere, beharrt Hishimura auf einer konsequent dynamischen Sicht, nach der die Selbst-Hervorbringung weder durch die Qualität des Objekts noch durch die selektive Wahl des Subjekts bestimmt sei, sondern durch die Art der Beziehung bzw. der Berührung von Innen- und der Außenwelt. Hier zeigt sich eine interessante Linie innerhalb des japanischen Bildungsdiskurses, in der es um die Frage geht, inwieweit die originär japanische Philosophie (gibt es die im 21. Jahrhundert?) durch den Import westlicher Denkformen verkürzt oder erweitert wird.

Aus unterschiedlicher Richtung und mit unterschiedlichen Interessen wenden sich die drei Beiträge des folgenden Kapitels der Performativität von Bildung und Ästhetik zu. Dabei nimmt Satoshi Higuchi das shugyo-Konzept der Selbst-Kultivierung wieder auf und führt ausgehend von den Überlegungen Yasuo Yuasas zur Einheit von Körper und Geist und zur Theorie der künstlerischen Tätigkeit weiter in die komplexe Terminologie der japanischen philosophisch-religiösen Tradition ein. Sprachliche Besonderheiten der westlichen und der östlichen Philosophie machen einerseits den Dialog schwer, fordern aber andererseits, sofern man sich darauf einlässt, zu Sorgfalt im Umgang mit der Sprache der je anderen Tradition und damit zu einer weiteren Differenzierung des eigenen Denkens auf. So kann vermieden werden, dass vorschnell das eine kulturell geprägte Konzept dem anderen untergeordnet wird. Stattdessen weist Higuchi auf Korrespondenzen zwischen Yuasas Konzept und dem „somaästhetischen“ Ansatz des amerikanischen Pragmatisten Richard Shusterman hin, die es im Sinne einer kreativen Überwindung der West-Ost-Differenz weiter auszuarbeiten gilt. Ähnlich ließe sich auch der vorangehende Beitrag von Gunter Gebauer verstehen, der keine Kultur vergleichende Perspektive einnimmt, sondern in der Konzentration auf die anthropologisch begründete Sprachtheorie des späten Wittgenstein den performativen Charakter der Entwicklung von Sprache und Denken im Kindesalter anhand des Begriffes der „Geste“ nachzeichnet. Symbolische, intersubjektiv geteilte Bedeutungen entstehen nicht primär über reflexive Akte des individuellen Bewusstseins, sondern über die körpervermittelte Handlungspraxis, in die das Kind sich mimetisch einfügt und in der die Erwachsenen sich mimetisch auf die Äußerungen des Kindes einstellen. Ein Vorschlag zur empirischen Analyse derartiger performativer Prozesse im Erziehungsalltag findet sich in dem gemeinsamen Forschungsbericht des Erziehungswissenschaftlers Nobuo Fujikawa und der Bühnenschauspielerin Makoto Hara. Orientiert an den performativen Modellen der kulturellen Initiation einerseits und der Theateraufführung andererseits, die beide je unterschiedliche Aspekte des Erziehungsgeschehens in der Schule sichtbar werden lassen, führt die vorgelegte Studie zu einer Explikation von geheimen Regeln, die den Zeitstrukturen von Schuljahr, Schultag und Unterrichtsstunde inhärent sind. Die genaue Beobachtung der praktischen Bewältigung des Übergangs von einem Zeitabschnitt in den anderen lässt deutlich werden, wie in der Gestik, dem Gesichtsausdruck und auch der Stimme verborgene Botschaften ausgetauscht werden, die das Geschehen und die an ihm Beteiligten wesentlich formen.

Mit einem Beitrag zur „Aesthetic Education as the Formation of Fancy“ von Christoph Wulf beginnt der letzte Abschnitt des Bandes, in dem es um die Bedeutung von Mimesis und Poiesis im Bildungsprozess geht. Am Leitfaden der Begriffe „Fantasie“, „Imagination“ und „Einbildungskraft“ unternimmt Wulf einen Streifzug durch einschlägige historische und begrifflich-systematische Diskursfelder, um die bildende Wirkung der äußeren (kulturellen) und der inneren (imaginativen) Bilder aufzuklären. Die zentrale Frage ist, wie die kollektiven Bilder der äußeren Welt zu inneren Bildern des Individuums werden, wie und mit welchen Folgen sie dabei verändert und mit dem inneren Bildrepertoire in Beziehung gesetzt werden und wie schließlich das (durch die inneren Bilder geformte) Individuum seinerseits durch seine kulturelle Ausdruckstätigkeit auf die Gestaltung der Außenwelt zurückwirkt. In diesem Sinne rekonstruiert Wulf drei „Typen“ von kulturellen Bildern: das Bild als „Magische Präsenz“ (ein äußerer, zumeist religiöser Bedeutungsgehalt ist im Bild präsent und wird in rituellen Akten lebendig gehalten), das Bild als „Mimetische Repräsentation“ (ein Thema, häufig der menschliche Körper, wird in einer bildlichen Darstellung repräsentiert und spiegelt nicht nur den physischen Körper sondern mit ihm das Selbst des Menschen) und das Bild als „Technische Simulation“ (die kollektive Bilderwelt löst sich von ihren äußeren Referenzen und ersetzt die Realität durch ein Simulacrum, in dem der Mensch mit der äußeren Welt auch sich selbst zu verlieren droht). Für die ästhetische Bildung zieht Wulf daraus den Schluss, dass sie zu einem behutsam reflektierenden Umgang mit der äußeren und der inneren Bilderwelt auffordern sollte, nicht nur im Sinne einer kognitiven Interpretation und raschen Identifikation von Bedeutungsgehalten, sondern auch im Sinne des Verweilens im Erlebnis der inneren und äußeren Bilder und der imaginären Neuschöpfung kultureller Bildbestände.

Wie mimetische und poietische Aspekte im Bildungsprozess zusammenwirken können, wird in den beiden Beiträgen von Shoko Suzuki („Brush Calligraphy“) und Hiromoto Makabe („Generatives Hören“) detailliert beschrieben. Am Beispiel des Erlernens der japanischen Tradition der Kalligraphie (rinsho) zeigt Suzuki, wie sich das Schreibinstrument (writing brush), das Papier und der Körper bzw. die Körperhaltung des Schreibenden zu einer performativen Einheit zusammenschließen müssen, damit nicht bloß willkürlich die äußere Gestalt der Schriftzeichen imitiert, sondern Sensibilität für deren essentielle Form und die Fähigkeit zum individuellen Ausdruck entwickelt werden. Rinsho ist ein gutes Beispiel für eine kulturelle Bildungspraxis, in der eine Technik mimetisch angeeignet und zugleich poietisch verwendet wird: durch die performative Anpassung an Regeln, eine Sensibilisierung für den „Geist“ der Tätigkeit und die Hervorbringung eines eigenen Schreibstils. Dem Prozess der Entstehung individueller und kultureller Bedeutung aus dem sinnlich-tätigen Kontakt zur Außenwelt geht auch Hiromoto Makabe nach, wobei als exemplarisches Erfahrungsfeld das Hören von Musik im Vordergrund steht. Das Hören von Musik scheint ein besonders reiner Fall zur Erläuterung des generellen bildungstheoretischen Problems zu sein, wie sich im Empfinden des Menschen Bedeutungsgehalte herausbilden, die dem Empfindungsereignis einen symbolischen, über seine bloße Empfindungsqualität hinausweisenden Charakter geben. Systematisch betrachtet beruht die innovative, die Diskussion um den Stellenwert einer ästhetischen Bildung weiterführende Perspektive des vom Makabe vorgelegten Gedankengangs auf der Verbindung von drei argumentativen „Säulen“: dem Vergleich des östlich-traditionalen („generativen“) und des westlich-modernen („hermeneutischen“) Hörgestus in der Rezeption von Musik, den entwicklungspsychologischen Arbeiten zur kindlichen Synästhesie und zur Konstitution der Wahrnehmung von Heinz Werner und Gertrud Grudow und der kulturphilosophisch begründeten Symboltheorie Ernst Cassirers. Dessen Begriff der „symbolischen Prägnanz“ wird als zentraler Baustein für ein Modell der Symbolgenese herausgestellt, das sowohl für die kindliche Entwicklung als auch für die Ästhetik Geltung beanspruchen kann und damit gleichsam „von unten“, also von den Voraussetzungen der kindlichen Erfahrung und der ästhetischen Erfahrung her, die Affinität von Bildung und Ästhetik wie auch die Forderung nach einer dem Spiel mit kulturell eingefahrenen kulturellen Bedeutungen sich öffnenden ästhetischen Bildung begründet.

Im Rückblick auf die durchweg sehr anregenden Beiträge dieses Bandes bleibt selbstverständlich eine Reihe von Fragen offen. So wie im Westen längst schon die bewusstseinsphilosophische Konzeption des souveränen Subjekts brüchig geworden ist, so hat auch die japanische Tradition des „geido“ in der globalisierten Welt ihre Unschuld verloren (was an der kritischen Einstellung japanischer Autoren zu der dominanten Schulpraxis sichtbar wird). Wie lässt sich unter diesen Umständen Ästhetik als ein Bildungsprojekt begründen, das mimetisch-expressive Erfahrung ermöglicht, ohne sich der politischen (oder medialen bzw. ökonomischen) Instrumentalisierung bereitwillig zu unterwerfen, und das poietische Kraft freisetzt, ohne in Beliebigkeit abzugleiten? Vielleicht brauchen wir, analog zur europäischen Kunstkritik des 18. und 19. Jahrhunderts, eine öffentliche Kritik der Erziehungskunst, die, angesiedelt zwischen wissenschaftlicher Analyse und popularem Diskurs, den Gedanken an das kritische Potenzial ästhetischer Bildung im Bewusstsein der Öffentlichkeit wach hält.