EWR 6 (2007), Nr. 3 (Mai/Juni 2007)

Daniela Ulber
Organisationsdiagnose an Schulen
Entwicklung eines Survey-Feedback-Instruments zur Bestandsaufnahme im Schulentwicklungsprozess
M├╝nster: Waxmann 2006
(285 S.; ISBN 3-8309-1628-0; 29,90 EUR)
Organisationsdiagnose an Schulen Schulen und Lehrkr├Ąfte m├╝ssen sich aufgrund neuer bildungspolitischer Vorgaben verst├Ąrkt mit Qualit├Ątssicherung und Selbstevaluation auseinandersetzen. In vielen Bundesl├Ąndern wurde die Verpflichtung zur Selbstevaluation gesetzlich geregelt und mit einer erh├Âhten Gestaltungsautonomie der Einzelschule gekoppelt. Dieser bildungspolitische Trend f├╝hrt zu einem wachsenden Interesse von Schulpraktikern an Evaluations- und Organisationsentwicklungskonzepten. Dabei stellt sich die Frage, inwiefern diese Konzepte mit der Institution kompatibel sind und ob Lehrkr├Ąfte den damit verbundenen zeitlichen aber auch psychischen Aufwand in Kauf nehmen werden. Eine kritische Stelle im Evaluationszyklus ist die Erhebung zuverl├Ąssiger und aussagekr├Ąftiger Daten, die f├╝r weitere Entwicklungsschritte anschlussf├Ąhig sind. Genau hier setzt das Buch von Daniela Ulber an. Sie m├Âchte Schulen eine "globale" Organisationsdiagnostik als effizienten Einstieg in Schulentwicklungsma├čnahmen anbieten. Ihre Arbeit begr├╝ndet sie mit einem gravierenden Forschungsdefizit in diesem Bereich: "Bislang existiert kein Instrument mit dieser Zielsetzung, das zudem theoretisch fundiert ist und dessen G├╝te systematisch ├╝berpr├╝ft wurde" (193).

Selbstverst├Ąndlich gibt es im Bereich schulischer Evaluation bereits eine breite Palette an unterschiedlich geeigneten Verfahren und Erhebungsinstrumenten. Besteht nun wirklich ein Forschungsdefizit oder erweitert Ulber lediglich das vorhandene Repertoire um einen weiteren Fragebogen? Das Forschungsdefizit an Diagnoseinstrumenten im Bereich der schulischen Selbstevaluation wird dann nachvollziehbar, wenn man die spezifischen Anforderungen an das zu entwickelnde Instrument betrachtet:

  • Es soll den an Schulentwicklungsprozessen beteiligten Personen einen umfassenden und schnellen ├ťberblick ├╝ber die aktuelle Situation in der Schule geben;

  • Die Perspektiven aller Beteiligten (Eltern, Sch├╝ler, Lehrer) sollen systematisch erfasst und kontrastiert werden;

  • Das Instrument soll theoretisch fundiert und der Komplexit├Ąt der Organisation Schule angemessen sein und

  • den sozialwissenschaftlichen Testg├╝tekriterien standhalten k├Ânnen.


Diese selbst gesetzten Anforderungen sind sehr hoch. Dies ist jedoch gut so, weil Lehrkr├Ąfte in einem Feld, das bisher nicht zu ihrer professionellen Ausbildung geh├Ârt hat, immer noch mit oft zweifelhaften und handgestrickten Instrumentarien konfrontiert werden. Inwiefern erreicht nun das von Ulber entwickelte Organisationsdiagnoseinstrument diese Standards?

Das Buch ist insgesamt sehr ├╝bersichtlich gegliedert, gut lesbar und bietet auf ca. 200 Seiten eine einschl├Ągige und informative theoretische Diskussion bisheriger Schul- und Organisationsentwicklungsans├Ątze sowie die detaillierte Beschreibung der Entwicklung und methodischen ├ťberpr├╝fung des Instrumentariums zur Organisationsdiagnose. Im ca. 50 Seiten starken Anhang findet der Leser die kompletten Frageb├Âgen und zus├Ątzliche item- und faktorenanalytische Auswertungen. Besonders ├╝berzeugend ist die konsequent theorieorientierte Herleitung der Anforderungen an Organisationsdiagnose im schulischen Bereich. Basismodelle der Organisationsentwicklung und praktizierte Formen der Survey-Feedback Methode werden vor dem Hintergrund der spezifischen Merkmale der Organisation Schule ausf├╝hrlich diskutiert und entsprechend adaptiert. Ulber versteht dabei die Arbeit mit einem derartigen Instrument als eine spezielle Form der Aktionsforschung, bei der Datensammlung, Weitergabe an alle Beteiligten und Interpretation in gemeinsamen Workshops eine wichtige Rolle spielen. Ihr gelingt es, ein Konzept von Organisationsdiagnose zu entwickeln, das theoretisch fundiert ist und zugleich die praktische Anwendung an Schulen mit ber├╝cksichtigt.

Auch die Herleitung der einzelnen Analysevariablen basiert auf theoretischen ├ťberlegungen. Ulber beginnt mit einer Analyse der Organisation Schule und einer darauf bezogenen Diskussion von Gelingensbedingungen f├╝r schulische Organisationsentwicklungsma├čnahmen. Sie bezieht sich auf g├Ąngige Modelle f├╝r Schule als Organisation und begr├╝ndet Organisationsdiagnose als eine Form der evaluativen Analyse, die in einer Expertenorganisation mit b├╝rokratischen, dezentralisierten Strukturen und flachen Hierarchien zu einer ad├Ąquaten Diskussionsgrundlage von Ver├Ąnderungsprozessen werden kann.

Organisationsentwicklungskonzepte f├╝r den schulischen Bereich werden allerdings immer wieder mit dem Vorwurf konfrontiert, die operationale Ebene des Unterrichtens auszublenden und die nur indirekt relevanten Organisationsmerkmale eines ohnehin sehr lose gekoppelten Systems ├╝berm├Ą├čig zu betonen. Ulber setzt sich mit dieser Kritik auseinander und stellt die Verwobenheit von unterrichtlichen und institutionellen Prozessen dar. In ihrem Organisationsdiagnoseinstrument soll dann auch die Unterrichtsebene nicht isoliert von der Einzelschule als Organisation gesehen werden. Die Entscheidung, welche Ebene als Ausgangspunkt f├╝r die Problemanalyse herangezogen wird, bleibt dann im Ermessen der Einzelschule: "Insgesamt gesehen k├Ânnen sowohl die Fokussierung der Schulorganisation als auch die Konzentration auf den Unterricht ... nutzbringende Ans├Ątze darstellen. Auf welcher Ebene angesetzt wird, sollte auf Einzelschulebene, entsprechend den Bedingungen und Interessenlagen vor Ort, entschieden werden" (14). Damit bezieht Ulber Schulautonomie auch auf innerschulische Evaluationsprozesse. Es stellt sich dennoch die Frage, auf welche Weise das von Ulber entwickelte Diagnoseinstrument Organisationsaspekte und Unterrichtsebene verbindet. Hier wird dann auch bei ihr die Dominanz der organisationstheoretischen Herangehensweise deutlich. Methodische und fachdidaktische Fragen der Unterrichtsentwicklung werden im Organisations-Screening ausgeblendet, bzw. an den nachgeschalteten Schulentwicklungsprozess delegiert.

Nat├╝rlich kann ein Survey-Instrument, das zur Diskussion in Schulen anregen und den an Selbstevaluation Beteiligten ein ├ťberblickswissen zur Verf├╝gung stellen m├Âchte, nicht alle relevanten Bereiche des schulischen Lebens detailliert abbilden. Dennoch sollte kritisch nachgefragt werden, ob die Unterrichtsebene mit einer Variablenauswahl aus der Schulklimaforschung ad├Ąquat repr├Ąsentiert wird (Zufriedenheit mit dem Unterricht; Flexibilit├Ąt der Unterrichtsmethoden; Stimulation von Interesse etc.). Ulber begr├╝ndet diese Wahl mit einer etwas zu harschen Kritik an sog. "reduktionistischen" Merkmalskatalogen der amerikanischen effective-school Studien. Des Weiteren beruft sie sich auf die M├╝nchner Hauptschulstudie und behauptet, dass "f├╝r die Leistungsentwicklung f├Ârderliche Unterrichtsmerkmale (u.a. Klarheit, intensive Nutzung der Unterrichtszeit f├╝r den Stoff) Risikofaktoren f├╝r die Entwicklung einer positiven affektiven Einstellung zum Lernen darstellen" (78). Dies widerspricht der Befundlage in der Lehr-Lern-Forschung. Man kann heute durchaus von einem Set an Unterrichtsqualit├Ątsmerkmalen ausgehen, die f├╝r den kognitiven als auch affektiven Zielbereich f├Ârderlich sind.

Die empirische Erprobung des Organisationsdiagnoseinstruments wird ausf├╝hrlich dokumentiert und orientiert sich an der Forschungsmethodologie von Survey-Feedback-Prozessen: "Survey-Feedback l├Ąsst sich als extern unterst├╝tztes Organisationsentwicklungsverfahren kennzeichnen, das die systematische Sammlung organisationsbezogener Daten bei den Organisationsmitgliedern mit einer R├╝ckmeldung verbindet" (98). Die organische Einbettung der Datenerhebung und -r├╝ckmeldung in die jeweilige Struktur der Einzelschule wird durch eine intensive Vorbesprechung der Frageb├Âgen mit den beteiligten Personengruppen und einer anschlie├čenden Adaption auf die spezifische Schulsituation erreicht. Auch der Feedback-Prozess wird vom Forscherteam zusammen mit der Schulleitung bzw. der Steuergruppe gestaltet, um die Akzeptanz zu gew├Ąhrleisten. Ein zentrales Element des Survey-Feedback ist die Kontrastierung der Perspektiven unterschiedlicher Personengruppen an Schulen. Dies wird durch eine weitgehende Parallelisierung der Frageb├Âgen f├╝r Lehrer, Sch├╝ler und Eltern erreicht. Die meisten Items kommen mit entsprechenden Anpassungen in allen drei Frageb├Âgen vor.

Ulber testete das Organisationsscreening an 14 Schulen in Hessen, Niedersachsen und Bayern. Das Spektrum der beteiligten Schulen reicht von der Grundschule ├╝ber Hauptschule, Realschule, Gymnasium bis hin zu einer Berufsschule. Die Stichprobe repr├Ąsentiert somit die ganze Bandbreite unterschiedlicher Schulformen und -stufen. Andererseits ist es damit nicht m├Âglich, spezifische Reaktionsweisen oder Umgangsformen in Abh├Ąngigkeit der Schulformen oder Schulstufen zu beschreiben. Auch die Stichprobenziehung f├╝r die Befragungen innerhalb der Schulen ist nicht standardisiert und wurde mit den Verantwortlichen individuell besprochen und geplant. Dies tr├Ągt zwar zu einer Erh├Âhung der Akzeptanz bei und l├Ąsst sich mit dem theoretischen Ansatz gut begr├╝nden. Andererseits sind damit die nachfolgenden Erfahrungsberichte ├╝ber den Einsatz und die Folgen des Surveys kaum vergleichbar und spiegeln eher die Reformfreudigkeit der Einzelinstitution wider als den Effekt der organisationsdiagnostischen Intervention.

Ein besonderes Augenmerk legt Ulber auf die Einhaltung von Testg├╝tekriterien bei der Auswertung und Datenr├╝ckmeldung an die Schulen. Mit konfirmatorischen Faktorenanalysen konnte sie zeigen, dass die Fragebogenitems f├╝r alle drei befragten Gruppen (Eltern, Lehrer, Sch├╝ler) eine gleiche Faktorenstruktur aufweisen. MTMM-Analysen wurden genutzt, um die konvergente Validit├Ąt der Instrumente zu untersuchen. Dabei kommt Ulber zu dem Ergebnis, dass die Perspektiven der Beteiligten in der Regel nicht konvergieren und nur geringe Zusammenh├Ąnge zwischen Lehrern und Sch├╝lern vorliegen. Dieses wichtige, jedoch nicht ganz neue Ergebnis wird dann von Ulber folgerichtig als zentrale Begr├╝ndung f├╝r die Kontrastierung der Perspektiven im Schulentwicklungsprozess interpretiert: "F├╝r den vorliegenden Ansatz hei├čt dies, dass die unterschiedlichen Perspektiven f├╝r ein vollst├Ąndiges Bild unbedingt erforderlich sind und die Einsch├Ątzungen nur einer Gruppe hier nicht ausreichen w├╝rden. Entsprechend w├╝rden Schulentwicklungsma├čnahmen, die nur auf den Einsch├Ątzungen der Lehrkr├Ąfte beruhen, an den Vorstellungen von Sch├╝lern und Eltern mit gro├čer Wahrscheinlichkeit vorbeigehen" (191).

Neben den klassischen G├╝tekriterien wurde vor allem auf N├╝tzlichkeit und ├ľkonomie der Datenerfassung und -r├╝ckmeldung geachtet. Gerade diese Nebeng├╝tekriterien von Messinstrumenten sind oft entscheidend f├╝r die Akzeptanz in der Praxis. Die Evaluation der Feedbackveranstaltungen an den Schulen wurde allerdings nur mit unsystematischen Protokollen, die von der Autorin im Anschluss an die Feedbackveranstaltungen geschrieben wurden, erfasst.

Insgesamt acht der 14 beteiligten Schulen haben an einer qualitativen Nachbefragung zur Absch├Ątzung der Auswirkungen der Organisationsdiagnose teilgenommen. Bei der Beschreibung von Entwicklungsschritten im Anschluss an das Organisationsscreening lassen sich allerdings Ursache und Wirkung nur schwer auseinander halten. Beispielsweise haben sechs der acht befragten Schulen im Anschluss an das Feedback ein Schulprogramm entwickelt. Es bleibt unklar, ob die Organisationsdiagnostik zu diesem Schritt f├╝hrte oder ob bereits Entwicklungen im Gang waren, die die Teilnahme an einer wissenschaftlichen Studie als auch die nachfolgende Entwicklung eines Schulprogramms erkl├Ąren w├╝rden. Nichtsdestotrotz deuten die Ergebnisse der Nachbefragung auf ein insgesamt breites Spektrum an Ver├Ąnderungen hin. Als besonders hilfreich wurde von den Schulleitern und Schulentwicklungsgruppen die Eltern- und Sch├╝lerperspektive gesehen. Die kontrastive Gegen├╝berstellung dieser Perspektiven mit vergleichbaren Fragebogendimensionen scheint gelungen zu sein.

Im abschlie├čenden Kapitel werden erste Belege f├╝r die praktische Relevanz des Instrumentariums aufgef├╝hrt und weitergehende Entwicklungsfragen diskutiert. Das von Ulber entwickelte Organisations-Screening wird bereits in einigen Bundesl├Ąndern von Schulverwaltungen eingesetzt bzw. als Instrument f├╝r die schulische Selbstevaluation angeboten. Schulen k├Ânnen mit diesem Verfahren eine eigenst├Ąndige Organisationsdiagnose durchf├╝hren und damit erste Schritte in Richtung Selbstevaluation und Schulentwicklung gehen. Noch zu kl├Ąren bleibt die Frage, ob die Datenr├╝ckmeldung auf unterschiedlichen Ebenen innerhalb der Einzelschule erfolgen soll. Eine Globaldiagnose auf institutioneller Ebene k├Ânnte in vielen Schulen folgenlos bleiben, solange keine gesonderten R├╝ckmeldungen an einzelne Lehrkr├Ąfte gegeben werden. Andererseits k├Ânnte dies wiederum die Akzeptanz des Instrumentariums negativ beeintr├Ąchtigen. Ebenfalls unklar, jedoch von zentraler Bedeutung ist die Frage nach dem Verlauf von Schulentwicklungsprozessen nach der Ergebnisr├╝ckmeldung. Auch hier entwickelt Ulber Ideen f├╝r weiterf├╝hrende Forschungsprojekte. Gerade wenn Schulentwicklungsprozesse oft an mangelnder Systematik und Persistenz scheitern, m├╝sste man sich die Frage stellen, ob ein systematisches Diagnoseinstrument zu strukturierten und dauerhaften Schulentwicklungsprozessen beitragen kann.

Als Res├╝mee kann festgehalten werden, dass Ulber ein Survey-Feedback Verfahren f├╝r den schulischen Bereich entwickelt hat, das die selbst gesetzten Standards erf├╝llt. Die drei weitgehend parallelisierten Frageb├Âgen f├╝r Eltern, Lehrer und Sch├╝ler bieten einen ├Âkonomischen und f├╝r alle Beteiligten akzeptablen Einstieg in einen kommunikativ orientierten Schulentwicklungsprozess. Dabei steht die Gewinnung von perspektivischem ├ťberblickswissen zur eigenen Organisation im Vordergrund. Besonders hervorzuheben ist die konsequente Orientierung an sozialwissenschaftlichen Testg├╝tekriterien. Dies gilt sowohl f├╝r die Entwicklung des Instruments als auch f├╝r die Gestaltung der Datenr├╝ckmeldung und -interpretation an den Schulen. Gerade wenn Selbstevaluation nicht nur eine weitere verordnete Pflicht├╝bung sein soll, sondern in den Schulen zu einem produktiven p├Ądagogischen Diskurs beitragen m├Âchte, muss die daf├╝r notwendige Datengrundlage zuverl├Ąssig und einschl├Ągig sein. Die Arbeit von Daniela Ulber kann in diesem Zusammenhang als wichtiger Beitrag angesehen werden.
Uwe Maier (Schw├Ąbisch Gm├╝nd)
Zur Zitierweise der Rezension:
Uwe Maier: Rezension von: Ulber, Daniela: Organisationsdiagnose an Schulen, Entwicklung eines Survey-Feedback-Instruments zur Bestandsaufnahme im Schulentwicklungsprozess. M├╝nster: Waxmann 2006. In: EWR 6 (2007), Nr. 3 (Veröffentlicht am 12.06.2007), URL: http://klinkhardt.de/ewr/83091628.html