In die Diskussion um Bildungsbenachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund steht die Bedeutung von Spracherwerb in der und durch die Schule derzeit im Vordergrund. ‚Sprache’ ist dabei ein heiß umkämpftes Territorium, denn sprachliche Vielfalt bedeutet auch, dass es legitimes, gefördertes Sprechen und illegitimes, untersagtes oder vernachlässigtes Sprechen gibt. Mecheril/Quehl nehmen diese Perspektive auf und stellen die Frage einerseits nach den Spielräumen, die Schule hat, um Benachteiligungen von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund entgegenzuwirken, und andererseits nach dem Interesse, das Schule derzeit tatsächlich hat, „vorhandenen Ungleichheiten aktiv entgegenzutreten, ohne bekannte Stigmatisierungen (i.S.v. ’die Ausländer(-kinder) sind für die Misere verantwortlich’) zu wiederholen“ (10).

In dem vorliegenden Sammelband werden britische Texte das erste Mal ins Deutsche übersetzt und bieten so die Möglichkeit, den englischsprachigen Diskurs hierzulande wahrzunehmen [1]. Großbritannien eignet sich in besonderer Weise, da dort Anti-Diskriminierungsarbeit und die Gewährleistung von Chancengleichheit für Schüler(innen) mit Migrationshintergrund und für Schüler(innen) ethnischer Minderheiten expliziter Auftrag der Schule sind. Der britische Status quo ist, so Mecheril/Quehl, beileibe nicht widerspruchslos und eindeutig. Er ist jedoch durch die Anerkennung von Rassismus als gesellschaftlichem und schulischem Problem gekennzeichnet und versteht es als expliziten Auftrag von Schule, Chancengleichheit zu gewährleisten. Um den Bogen zum deutschen Diskurs zu schlagen und die Analysen aufzunehmen, werden die englischen Beiträge durch Kommentierungen von Ingrid Gogolin, Mechthild Gomolla, Inci Dirim, Hans-Joachim Roth und anderen ergänzt.

Der Sammelband ist in fünf Teile unterteilt. Er beginnt mit einer theoretischen Perspektive auf mehrsprachige Schulen (Teil 1), analysiert dann bildungspolitische Programme (Teil 2) und die (Schrift)Sprachpraxis in Familien und von Schüler(innen) (Teil 3) und schließt mit der Analyse von Unterrichtsgeschehen mit besonderem Blick auf das Lehrer(innen)verhalten (Teil 4). Im 5. und abschließenden Teil werden von den Herausgebern Facetten des Zusammenhangs von Sprache und Macht diskutiert und für eine „nüchterne Pädagogik sprachlicher Vielfalt“ (371) plädiert.

Im ersten Teil „Die mehrsprachige Schule zwischen Ausgrenzung und Anerkennung“ machen die Artikel von David Gillborn oder Jim Cummins deutlich, dass Mehrsprachigkeit kein isolierbares Phänomen des Unterrichts ist, sondern Teil eines gesamten Entwicklungsprozesses, der eine klare Haltung der Schule im Hinblick auf Chancengleichheit ebenso notwendig werden lässt wie den kritischen Einbezug gesellschaftlicher Machtverhältnisse. Gleichzeitig wird deutlich, dass der Gebrauch der Erstsprache von und durch Schüler(innen) allein eben nicht zwangsläufig einen adäquaten Umgang darstellt, wenn nicht zugleich zwangsweise auferlegten Machtbeziehungen begegnet wird. Auch Unterricht, der vorrangig auf Englisch erteilt wird, kann Leistungssteigerungen erzielen, wenn der Stolz der Schüler(innen) auf ihre Erstsprache und ihre diesbezüglichen Kompetenzen deutlich gefördert werden. Das Sprache sehr viel mehr ist als nur ein Mittel zur Alltagsverständigung, darauf weisen auch die Kommentare von Gogolin und Sánchez Otero hin. Die Kämpfe um Teilhabe und Anerkennung, wie sie in Großbritannien geführt werden, finden in der Kontroverse in Deutschland (noch?) nicht statt. Ein solch anerkennender Umgang mit Vielfalt, der einen differenzierten Blick auf die Bedeutung des ‚Ethnischen’ für schulischen Erfolg bzw. Misserfolg mit einschließt, trägt dazu bei, die strukturelle Diskriminierung sowohl in Schulen als auch im Lernumfeld der Schüler(innen) identifizieren zu können.

Die bildungspolitische Perspektive des zweiten Teils fokussiert aktuelle Maßnahmen und einzelne Programme zur Förderung von Chancengleichheit. Theresa Reed fordert zum Beispiel einen Bezugsrahmen für Sprachfördermaßnahmen, der einerseits die komplexen Kontextbedingungen und Erfahrungen von Kindern ethnischer Minderheiten mit einbezieht, andererseits nicht die Fehler der Kinder, sondern die Mängel der Schule betrachtet. So wurde das Programm EAL (Englisch – als – zusätzliche – Sprache) ursprünglich für „weiße monolinguale“ Kinder mit Lese-Rechtschreibschwäche entwickelt. Unreflektiert die Leistungserwartungen an monolinguale Kinder auch auf Kinder mit Migrationshintergrund zu übertragen, heißt einen falsch gesetzten Beurteilungsrahmen zu nutzen. Auch Terry Wrigley analysiert mit dem School Improvement Ansatz einen staatlichen Ansatz zur Untersuchung von Schulkultur, Schulführung und Selbstevaluationen. Anders als der School effectiveness Ansatz, der seiner Ansicht nacht „Abhaklisten für Maßnahmen der Führungsebene“ (133) entwickelte, zeigt dieser Alternativen auf, indem er mit qualitativen Methoden arbeitet. Wrigley plädiert für die aktive Suche nach neuen Modellen demokratischen Lernens und sieht Ansätze darin im Einbezug von Schüler(innen) in die Evaluation und Entwicklung der Schule. Die deutsche Debatte kann insbesondere von der möglichen Kompatibilität von Qualitäts- und Gleichheitszielen profitieren, wie sie in den Programmen deutlich wird, so Gomolla in ihrem Kommentar. Fraglich erscheint allerdings der Erfolg der Schulsteuerungsinstrumente. Zudem, so Radtke, können diese Programme den „Prozess der mikropolitischen Hervorbringung der Ungleichheit im Schulsystem qualitativ“ (185) nicht nachvollziehen.

Der dritte Teil des Sammelbandes stellt empirische Studien zum (Schrift)Sprachgebrauch von Schüler(inne)n und Eltern vor. Die Untersuchungen zeigen, wie vielfältig der Gebrauch von Schriftsprachpraktiken ist, von denen jedoch nur legitime Praktiken anerkannt werden, wie Eve Gregory und Ann Williams deutlich machen. Der legitime Gebrauch von Schriftsprache bezieht sich dabei zum einen auf die Mehrheitssprache und zum andern auf die ‚richtige’ Art, wie sie eingesetzt und weitergegeben wird. Fähigkeiten von Kindern, die beispielsweise zwar konventionelles Vorlesen nicht erlebt haben, jedoch in anderen Lernsettings eingebunden waren, werden so von den Lehrer(innen) jedoch nicht genutzt. Dennoch lernen die Kinder in ‚inoffiziellen’ Praktiken wie dem Theaterspielen oder auch dem Besuch von Koranklassen Kompetenzen wie Konzentrationsfähigkeit, Arbeiten in einer größeren Gruppe oder die Steigerung des seriellen Gedächtnisses, die durchaus für den Anfangsunterricht in der Zweitsprache genutzt werden könnten. Dirim weist auf die Notwendigkeit hin, die offiziell anerkannten und damit sichtbaren Sprachpraktiken um „(Schul-)bildungsträchtige Praktiken der Familien“ (255) zu erweitern. Auch Auernheimer betont das „Postulat der Anerkennung“ (262), merkt in diesem Diskurs allerdings kritisch an, dass es Ziel pädagogischer Bemühungen bleiben sollte, Migrantenkinder in der Mehrheitssprache sprachmächtig zu machen.

Der vierte Teil des Sammelbandes schließlich blickt auf Unterrichtsgeschehen und stellt Studien zu Unterrichtsmodellen vor, in denen Sprachentwicklung auf verschiedene Art und Weise gefördert werden soll. Insbesondere Pauline Gibbons weist auf Forschungsergebnisse hin, die Spracherwerb als interaktiven Prozess zwischen Erwachsenen und Kindern modellieren und plädiert beim Zweitspracherwerb für die Abkehr von der traditionellen Form des Sprachenlernens. Werden dort durch Inputs der Lehrerkraft Grundlagen in Wortschatz und Grammatik vermittelt, bevor in weniger stark angeleiteten Settings die Kinder die Sprache ‚anwenden’, erscheint es für den Zweitspracherwerb auf Basis vorhandener Forschungsergebnisse sinnvoller dieses Prinzip aufzubrechen: die Kinder können so zu Beginn ihre vorhandenen Fähigkeiten nutzen, um später mit der Lehrperson gemeinsam neue sprachliche Mittel zu entwickeln. Auf die spezifische Bedeutung des Zweitspracherwerbs machen auch die beiden Kommentator(inn)en Bainski und Roth aufmerksam. Während Bainski auf die Notwendigkeit der gemeinsamen Herangehensweise der gesamten Schule aufmerksam macht, weist Roth insbesondere auf die in Deutschland nach wie vor zu wenig beachtete Beobachtung hin, dass jeder Unterricht eben auch Sprachunterricht ist. Das ‚Recht auf Sprache’ zu implementieren hieße, Mehrsprachigkeit gegen Monolingualität einzutauschen und ‚legitime’ Sprachen zu vervielfältigen, in denen Bedeutungen und Geltungsansprüche ausgehandelt werden können.

Der Band schließt mit einer Auseinandersetzung der beiden Herausgeber mit theoretischen Facetten eines (migrations-)pädagogischen Zusammenhangs. Dem vorherrschenden Assimilationsdiskurs stellen sie die Ergebnisse auch dieses Bandes entgegen, dessen Forschungsergebnisse die positive Wirkung der Förderung von Zweisprachigkeit auf weitere Lernprozesse bestätigen. Handlungsfähigkeit, legitime und illegitime Sprachpraxen und dominante und nachrangige Sprachen stellen einen Zusammenhang der Facetten von Sprachen und Macht dar, der auf die Blauäugigkeit vieler Diskursteilnehmer aufmerksam macht, Sprache allein als Mittel zur Verständigung zu nutzen. Sie plädieren für eine „nüchterne Pädagogik sprachlicher Vielfalt“ (371), in der zwar Partizipation durch sprachliche Angleichung an die vorherrschende Sprache notwendig und sinnvoll ist, es aber gleichzeitig Aufgabe der Schule ist, durch sorgfältige und reflexive Auseinandersetzung mit den (nicht nur ethnisch zu verstehenden) Communities vor Ort zu klären, bei welchen konkreten Fragen sprachlich-kulturelle Vielfalt eine Bedeutung zukommt, und bei welchen eher nicht.

Dominanz- und rassismuskritische Perspektiven machen dabei auf die unumgängliche Reflexion von hegemonialen Einseitigkeiten der Angleichungserfordernisse aufmerksam: erst wenn der Forderung nach Integration oder Assimilation auch die Öffnung von Schulen im Hinblick auf Maßnahmen zur Registrierung und Veränderung von Diskriminierung gleichgestellt werden, kann von echten Partizipationschancen gesprochen werden. Der Schule könnte dabei eine dreifache Aufgabe zukommen: sie erkennt linguale Disponiertheiten an und sie folgt einem rassismuskritischen sowie einem dekonstruktiven Ansatz, indem beispielsweise die Angemessenheit der Unterscheidung zwischen legitimen und illegitimen Sprechweisen kritisch reflektiert wird.

Die Vielzahl an Analysen und thematischen Zugängen im Sammelband stellen eine Fundgrube für diejenigen Forscher(innen) dar, die an der Erschließung des internationalen Diskurses interessiert sind. Gleichzeitig sind sie auch für Praktiker(innen) hilfreich, die Anregungen und Modelle für die eigene Gestaltung von Unterricht und Lernsettings suchen. Was dem Buch mit der Erschließung des britischen Diskurses hervorragend gelingt, ist, Alternativen zur Eindimensionalität der deutschen Diskussion zu bieten. Dass multilinguale Kinder in einer Gesellschaft weder ein Standortnachteil sind noch ein persönliches Handicap besitzen, wird mehr als deutlich. Vielmehr zeigen die Artikel konkrete politische und schulische Wege auf, wie der produktive Umgang mit Sprachenvielfalt als gesamtgesellschaftliche Aufgabe verstanden werden kann. Hier allerdings schließt sich die skeptische Frage an, ob es gelingen kann, dass Deutschland ein verändertes multilinguales Selbstverständnis entwickelt. Erwin Hubers Diktum „Sprache ist Kultur. Sprache ist Identität. Sprache ist Heimat“ [2] scheint vielmehr prototypisch für die Renaissance (oder Kontinuität) des Versuches zu sein, sprachliche Eindeutigkeit zu bewahren, auf Kosten von Chancengleichheit für einen großen Teil der Gesellschaft.

[1] Zusätzlich wurden Texte zweier Autor(inn)en aufgenommen, die zwar in Toronto (Jim Cummins) bzw. Sidney (Pauline Gibbons) tätig sind, deren Arbeiten aber für die Diskussion in Großbritannien von großer Relevanz sind.
[2] Erklärung der Bayerischen Staatsregierung, vertreten durch den Leiter der Bayerischen Staatskanzlei, Staatsminister Erwin Huber, am 1. Februar 2000 vor dem Bayerischen Landtag: "Schwerpunkte der Regierungsarbeit 2000: Politik heute in Verantwortung für morgen" (http://www.bayern.de/Presse-Info/Regierungserklaerungen/RegErklaerung_000201.html?PHPSESSID=, vom 04.12.2006)